學前教育

專科三班

文思敏

環境創設《幼兒園教育指導綱要》中明確提出：“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效促進幼兒的發展。”那么，作為幼兒教師在環境創設中到底該發揮什么作用呢？

案例:

現象1：墻飾布置五花八門。走進XX班，眼前眼花繚亂，這面墻布置的是“春天的秘密”，那面墻布置的是“開心帽”，另一面墻還停留在第一個主題“我愛花草樹木”，讓我們一頭霧水：不知道她們班現在在開展哪個主題……

現象2：區域材料單調呆板。XX班，正在開展區域活動，孩子們無精打采地擺弄著上個主題留下來的材料，孩子們對這些材料已玩得滾瓜爛熟，絲毫不感興趣。不到五分鐘，有些孩子離開區域到處亂跑，有些孩子停在區域內與同伴聊天，還有些孩子甚至對操作材料進行破壞……老師從這個區域跑到那個區域，指導地非常辛苦，卻沒有取得好的效果。

現象3：一所幼兒園的區角活動很有特色。各班里都至少有7～8個區域供孩子分組探索活動，內容非常豐富。但筆者看到，語言區里幼兒用來排圖講述的圖片整整齊齊，已積了一層灰；智力活動區里的幾幅塑封好的拼圖無人問津，原因是這些材料太難，該班幼兒根本不感興趣。

現象4:“缺少對話”。又如“我們身邊的科學”的主題，XX班的老師為讓幼兒知道工具很多，在墻上貼了許多工具的圖片（有常見的和不常見的），家長問孩子：“這是什么工具？”許多孩子都搖頭：“許多都不認識。”看來這位老師沒有收到預期的效果。

現象5：傳統的幼兒園活動室大都是一個封閉的空間，所有的玩具和材料都擺放在教室的四周，中間留下一個較大的空間擺放幼兒的課桌椅，是幼兒進行集體教育的場所。有的幼兒園為保證幼兒在園安全，避免出現意外責任事故，能不出園門的盡量不出去，擅自減少幼兒的戶外活動時間。

現象6：普遍存在“偏區”。一次沙龍活動中，許多教師都對自己在區域活動中的體驗各抒己見：“我有困惑，我也有困惑……”。困惑大多雷同：“為什么我班孩子只喜歡在建構區玩？”“我班在區域活動時，有的角落冷冷清清，有的區域人滿為患。”“我們精心布置，還是出現偏區現象”……教師們一臉的懵懵懂懂，不知所措……

這些事例告訴我們什么呢？到底誰該為這些可悲的現象負責呢?作為幼兒教師是否應該認真的去了解自己在環境創設中的作用呢？

參與者

準備環境

控制環境引導者

調整環境

觀察者引導者

觀察者要讓幼兒成為真正的主人，讓他們參與到環境的創設中，在環境的創設中，能調動幼兒的積極性，讓他們也能參與進來。教師心中要裝著教育目標，在此前提下讓幼兒參與內容的選擇和設計，征求孩子們的意見，采用幼兒的一些想法，在了解孩子們意愿的基礎上再進行適當的引導，讓幼兒與教師的意見達到統一，最后確定環境布置的內容。在環境中更多地創設中更多地有幼兒動手的痕跡。幼兒參與當然并不意味教師可以袖手旁觀，教師應該是一名很好的觀察者、引導者。在幼兒意見有分歧時進行適當的調解，當發現幼兒有困難并真的需要幫助時伸出援助之手，幫助幼兒真正成為環境創設的主人。幼兒通過動手、動腦，在親手參與環境的教育過程中，獲取了新的知識經驗，也得到了能力的培養。而幼兒對自己布置的環境也有一種特殊的鐘愛和親切感，這樣會激發幼兒更充分地與環境相互作用。幼兒教師&配角幼兒&主角重要的參與者幼兒教師作為幼兒園環境的創設的參與者發揮著重大的積極作用，在幼兒教師的積極參與下才使所創設的環境更加貼近幼兒更加異彩紛呈。而且幼兒教師在環境創設的過程中還大量利用廢舊物品節約了資源也美化了環境。幼兒教師&橋梁《綱要》中提出，家長是幼兒成長中的第一任教師，也是幼兒最持久的教師。家長不僅是幼兒教育的重要資源，更是幼兒園教育的重要合作伙伴，只有家長有效地參與幼兒教育，才能使幼兒真正健康成長。所以幼兒教師在環境創設中應做好家園互動工作。結束語:

新《綱要》將幼兒園教育置身于終身教育的大范圍中，用大教育觀來界定幼兒園環境。并提出幼兒園的環境創設應有利于引發和支持幼兒主動獲取有益的經驗，對幼兒的主動性、創造性的充分發揮起到積極作用。而且，環境創設要與教育相適應，讓幼兒能有更多的機會