心理咨詢的現狀與思考在西方，學校的心理咨詢已有百年歷史，于20世紀80年代中期在中國大陸登陸。二十余年來,學校心理咨詢盡管在發展規模上已取得一定成績,但同時也存在不少問題。這些問題集中表現為這樣一種“雙重尷尬”,即“一方面,是整個心理咨詢行業存在顯著的問題;另一方面,是更多的公眾不愿或者不敢直面自己的心理問題”。我們認為,造成這種雙重尷尬的原因盡管很多,但從“觀念決定行為”的角度看,主要是人們對學校心理咨詢還存在不少認識上的誤區使然。因此,深入探討這些認識誤區并尋求相應對策,對促進我國學校心理咨詢工作深入開展當不無裨益。我國學校心理咨詢在以下方面存在認識誤區,學校應采取相應的消除對策。一、學校心理咨詢的現狀據統計,在中國,神經和精神疾病已排在疾病負擔的第一位,占20.8%,而全球則是14.1%。與之相應,在中小學生中,有心理障礙學生的檢出率為16.53%-32%;在大學生中,有心理障礙學生的檢出率為23.5%-30%;在中小學教師中,有心理障礙教師的檢出率為48%-51.23%;在高校教師中,有心理障礙教師的檢出率為54.44%-61.0%。從理論上說,這些人都應該是心理咨詢的需求者,但實際上他們并未成為消費者。究其原因,主要與他們對心理咨詢的內涵存在一些認識上的誤區相關。所謂心理咨詢,是指咨詢者(counselor)運用心理學的理論、方法和技術,給來訪者(client)以啟發、幫助和教育,以促進其健康發展的過程。在西方發達國家,尤其在美國,人們一旦發現自己有心理問題,首先就會想到找心理咨詢師。據統計,每500個美國人中就有一名心理咨詢師,30%的美國人定期做心理咨詢,70%的人會不定期去心理診所。但在中國內地,由于種種原因,不少人對心理咨詢持有種種誤解和偏見:如,有人認為心理咨詢既不打針又不吃藥,只是一種空頭說教;有人認為心理咨詢只是陪人聊聊天,頂多只是同情安慰;有人把心理咨詢視為精神病治療,認為只有“精神不正常”的人才會去接受心理咨詢。如此等等,不一而足。此種認識誤區的存在,一方面使不少人對心理咨詢顧慮重重、望而卻步;另一方面也導致心理咨詢機構門可羅雀,難以發揮其應有的功效。此種現象嚴重阻礙了學校心理咨詢工作的深入發展。有鑒于此,我們認為,學校心理咨詢在我國內地并非沒有需求,而只是缺乏正確的引導。因此,為推動學校心理咨詢工作的深入開展,當前除了要進一步加強心理咨詢機構建設、提高心理咨詢服務質量外,尤其要注意加大對學校心理咨詢的宣傳力度,改變和消除人們對心理咨詢的種種偏見和誤解,使人們懂得心理咨詢既是一門科學,也是一門藝術:它旨在幫助個人成長,卻不企圖強加指導;它促使人維持心理健康,卻不完全提供病理性治療;它是一種人際交流,卻又不是社交活動;它力圖使人解除煩惱,卻又不是簡單地安慰人;它希望與人建立無話不談的親密關系,卻又不能發展私人友誼;它使人頭腦冷靜,卻又不能做邏輯分析;它是聆聽,而不是說教;它是接納,而不是訓示;它是引導,而不是教導;它是參與,而不是控制;它是了解,而不是偵訊;它是疏導,而不是制止;它是真誠,而不是做作;它是支持,而不是改造;它是領悟,而不是解答;它是使人內心悅服,而不是令人屈從。概言之,人們只有改變對心理咨詢的觀念,才會養成“有病找醫生,有心理問題找咨詢師”的習慣而自覺地去接受心理咨詢;只有自覺地去接受心理咨詢,心理咨詢才能成為“與君一席話,勝讀十年書”的精神享受,而不是一種迫不得已而為之的思想負擔。二、將心理健康教育納入德育范疇隨著素質教育的推進,我國各級各類學校都開展了心理健康教育。心理健康教育的研究表明,在整個素質教育體系中,心理健康教育與德育、智育、體育、美育等共同構成了一個相互聯系、相互滲透的辯證統一的完整的體系。作為其他各育的中介和基礎,心理健康教育為學生形成思想品德、獲得知識、掌握技能、培養能力、發展智力、鍛煉身體、增強體質、塑造美感等提供了良好的心理前提。概言之,心理健康教育是與德育等各育并列的教育范疇。但是,由于我國教育行政部門多次頒布的德育文件中都列入了培養學生良好心理素質的具體內容和要求,于是就有相當多的人,理所當然地把心理健康教育納入了德育范疇;又由于心理咨詢是學校心理健康教育的一條重要途徑,于是不少人又順理成章地把心理咨詢納入德育的范疇。造成上述認識誤區的原因,是人們沒有認識到,這樣的規定只是把心理健康教育的實施納入德育工作體系中去,是對整個學校教育工作的一個部署,也是對心理健康教育工作與德育工作關系的一種策略性處理。“文件的作用只能是對學校工作的指導,而不是對學科性質和對象范圍的指導。因而,不能認為德育文件中規定有心理健康教育的要求和內容,就是把心理健康教育納入德育范疇。”事實上,這種對學校心理咨詢認識上的誤區直接導致了工作上的失誤,具體表現為,不少學校對學校心理咨詢工作的管理多由政教處等德育機構負責,并安排德育教師或德育工作者擔任心理咨詢員,用德育工作的思路來從事具體的心理咨詢活動。這樣做的結果是使一些從德育工作轉型過來的心理咨詢工作者,很難從原有角色中有效分化和積極超越,從而出現了德育教師“權威教育者”與心理咨詢員“服務協助者”的角色沖突,咨詢者往往把來訪者的心理問題看成思想品德問題,并用思想政治工作的方法來對待處理,其結果往往是來訪者不僅沒有解決原有的心理問題,反而又增加了新的心理問題。概言之,這樣做的結果是直接將心理咨詢德育化,使其喪失本質特征和應有魅力,從而無法走進學生的心靈,最終導致其邊緣化。有鑒于此,我們建議,當前除了應在觀念層面使人們認識到學校心理咨詢在學校教育系統中的相對獨立性外,還應在制度和組織層面為學校心理咨詢提供一定的保證。如,學校心理咨詢應由校長直接領導,由分管校長負責管理,成立學校心理咨詢中心,該中心與其他處室平行,其成員主要由專業心理咨詢工作者組成,并給予一定的編制和經費等。只有這樣“名正言順”地賦予學校心理咨詢以一定的地位,才能真正保證學校心理咨詢工作的規范性、科學性和有效性,避免“說起來重要,干起來次要,忙起來不要”現象的發生。三、教師得到足夠的關懷和關愛學校心理咨詢的對象是什么?長期以來,人們往往認為只有學生才是學校心理咨詢的對象,這實在是一個很大的認識誤區。這樣說是因為,首先,在學生的成長過程中,教師和家長對學生的影響最大,不少學生的心理障礙就源自教師和家長的不正確的教養觀念和行為,這就是所謂的師源性和親源性心理障礙。對此,美國學者所羅門指出:“在個體人格發展方面,教師的影響僅次于父母。一個孩子如果擁有甜蜜的家庭,享有父母的愛,又擁有一個身心健康的教師,那是無比幸福的;反之,如果他既不能從父母那邊得到足夠的關懷與愛護,又受到情緒不穩定教師的無端困擾,必將造成許多身心健康問題。”因此,從消除師源性和親源性心理障礙的角度來看,學校心理咨詢的對象應包括教師和家長。其次,如上所述,許多研究表明,我國教師的心理健康狀況不容樂觀。由于教育過程是一個“以心育心”的過程,只有心理健康的教師和家長,才能培養出心理健康的學生,故從幫助教師和家長提高心理健康水平的角度來看,學校心理咨詢的對象應包括教師和家長。第三,把學校心理咨詢的對象擴展到教師和家長,將有助于建立面向教師、家長、學生的學校心理咨詢網絡,從而提高學校心理咨詢的實效性:咨詢者可以充分整合和利用學校和家庭資源,制訂出良好的、能彼此理解與支持的咨詢策略和方案;通過多方的溝通,有助于學校心理咨詢計劃的落實和推進咨詢進度,最終使學校心理咨詢效果得以充分顯現與擴展。概言之,將學校心理咨詢對象延伸到教師和家長,將能促進教師和家長在教育理念、態度、方式、親子關系、心理健康狀態等方面發生改變,最終使學生獲得積極的成長環境和條件,從而使學生成為最大的受益者。有鑒于此,我們認為,通過加大宣傳力度,擴大學校心理咨詢的影響和采取切實措施提高學校心理咨詢工作的質量,以使教師和家長了解自己也是學校心理咨詢的對象,并養成在教育工作中有心理問題找心理咨詢師的習慣,這在當前也是深入開展學校心理咨詢工作的題中應有之義。四、價值干預與內容干預相結合的原則與上述學校心理咨詢德育化的傾向相反,在我國學校心理咨詢具體工作中,不少人認為應恪守西方心理咨詢的“價值中立”原則,避免或懸置價值問題。我們認為,這種看法也是阻礙我國學校心理咨詢深入開展的一個認識誤區。這樣說是因為:其一,“價值中立”主要是“來訪者中心療法”所堅持的一個心理咨詢原則,并非所有的心理咨詢流派都主張“價值中立”。事實上,在西方影響甚廣的“行為療法”、“理性情緒療法”、“意義療法”等都不同程度地涉及價值干預。其二,在心理咨詢工作中完全做到價值中立是不現實的,或者說不存在完全排除價值干預的心理咨詢,其理由是:(1)制訂心理咨詢目標本身就帶有價值導向的色彩;(2)在心理咨詢過程中,咨詢者即使經過再好的訓練也無法將自己的價值觀完全隱藏起來。如果非要說價值中立,則只能說持此種觀念者對心理咨詢的認識和體驗還不夠全面。其三,在傳統文化的影響下,中國人形成了尊重、信賴、服從權威的心理。中國學生在心理咨詢過程中更多地希望咨詢者給予直接、權威的指導,如缺少這種指導,則反而會認為咨詢是無效的。其四,學生作為成長中的個體,其人生觀、價值觀尚處于形成階段,缺乏正確的價值判斷和選擇能力,因而需要咨詢者給予正確的引導。其五,學校心理咨詢本質上屬于學校教育的組成部分,因而它不可能拒絕價值。支持價值中立就等于將咨詢者排除在教育之外,等于拒絕教育的責任。有鑒于此,我們認為,在學校心理咨詢工作中,對國外的心理咨詢理論決不能不顧中國文化背景和學校具體情境而照單全收。易言之,價值干預是必要的,關鍵是在什么情況下干預和怎樣進行干預。為此,我們建議,咨詢者首先要分析學生的心理問題是否與其價值觀有關;其次要使價值干預區別于德育工作,做到內容干預與功能干預相結合并以功能干預為主,即咨詢者要引導學生把自我探索集中于個人選擇與個人需要的關系上,而不是由咨詢者根據自己的價值判斷來評判一種選擇是否有價值,然后再把自己的觀念強加給來訪學生。若如此,則又回到心理咨詢德育化的歧路上去了。五、工作重點:從機構服務向發展性心理咨詢轉變學校心理咨詢按其內容可分為障礙性咨詢與發展性咨詢兩類。前者是指對程度不同的非精神病性心理障礙的心理指導,后者則是指幫助來訪者更好地認識自我及社會,增強適應能力,充分開發潛能,提高生活質量,促進自我實現。這兩者之間是相互聯系的:去除心理障礙為心理發展奠定了基礎,而良好的心理發展將能減少心理障礙的發生。當然,在具體實施時,有時很難將兩者完全割裂開來,因為有些咨詢,既屬于障礙性心理咨詢,又屬于發展性心理咨詢。西方學校心理咨詢經過百年的實踐與探索,其理論體系與實踐工作已日臻完善與成熟,工作重點已從障礙性咨詢轉向發展性咨詢。而我國內地學校心理咨詢由于起步較晚,在實際工作中依舊因循西方老路,即以障礙性咨詢為主,并表現出一種生物醫學化傾向:一些地方和學校把來訪者視為心理疾病患者,用診斷病人的量表來測量診斷學生,用醫生記錄病史的方法來建立學校心理咨詢檔案;有的學校在校內的醫療機構開展心理咨詢工作,由醫生充當心理咨詢員;有的心理咨詢員甚至穿上白大褂,蓄意營造醫學、醫療和醫院氣氛;有的咨詢者因擔憂來訪者不相信“談話”能起作用,每有人來,必把醫療儀器開動一遍,以拉大旗做虎皮之功,使來訪者信服。這些做法會給學生造成消極暗示和心理壓力,不僅成為學生不敢、不愿前往心理咨詢機構的原因,也是造成我國內地學校心理咨詢功能單一、影響力有限、認可度較低的原因。有鑒于此,我們認為,從世界心理咨詢發展的趨勢來看,發展性心理咨詢已成為當代心理咨詢的主流。現在,越來越多的心理學家已從傳統的以心理問題為研究中心,將研究內容從焦慮、抑郁等消極方面轉向人類的力量、美德等積極方面,逐漸形成了一場積極心理學運動。許多研究證實,有心理障礙的學生畢竟是少數,心理健康的學生是絕大多數。因此,無論從順應世界心理咨詢發展潮流還是從學生實際出發,學校心理咨詢的工作重點都應從障礙性咨詢向發展性咨詢轉變。從當前我國學校心理咨詢具體情況出發,發展性咨詢的內容主要為:(1)需要咨詢,即引導學生有正確的社會需要和良好的精神需要,解決學生中的無理想、無動力、無興趣等問題;(2)成長咨詢,即幫助學生解決不同年齡階段產生的發展中的問題;(3)成功咨詢,即指導學生發揮潛能,使學業和事業更為成功;(4)創新咨詢,即引導學生成為創造型的高素質人才。長期以來,在我國內地學校心理咨詢工作中,人們普遍采用的咨詢形式是個體心理咨詢,即咨訪雙方一對一的單獨咨詢。確實,個體心理咨詢對場所要求不高,針對性強,保密性好,適宜于處理個人深度情緒困擾問題,因而易受到咨詢者的青睞。但用一分為二的觀點來看,個體心理咨詢也有其缺陷,如,咨詢成本較高,需要雙方投入較多的時間和精力;咨詢對象有限,主要采取消極等待的方式,因而效率不是很高。有鑒于此,為深入推廣我國的學校心理咨詢工作,針對我國大陸心理咨詢師人力資源極為匱乏的現實,我們認為,當前應走出單純使用個體心理咨詢這種“高耗低效”的心理咨詢形式的誤區,著力推廣以下兩種形式的學校心理咨詢:一是團體心理咨詢,這是一種在團體情境下提供心理援助與指導的心理咨詢形式。咨詢者根據來訪者提出的問題,按其性質分成若干小組,然后同時對多個來訪者進行咨詢。作為當代發展最快的心理咨詢形式,團體心理咨詢特別重視利用人類樂群性的本質特征,與個體心理咨詢相比有以下四個方面的優勢:(1)互動程度高,互助氛圍好,感染力強,影響力大;(2)一次咨詢的人數多,省時省力,經濟有效;(3)效果易鞏固、遷移;(4)特別適用于人際關系適應不良的人。與個體心理咨詢相比,上述優勢更能體現學校心理咨詢的教育性和發展性特點。二是朋輩心理咨詢(peercounseling),這里的朋輩含有“朋友”、“同輩”的意思,是指受過訓練和督導的學生向前來尋求幫助的年齡相仿