小學數學大單元教學存在問題及對策引言存在的問題提高教學水平的對策目錄CONTENTS01引言新課標提出探索大單元教學和重視單元整體設計，但現實中情況并不理想。2022年6月，筆者和研究團隊通過問卷調查和隨機訪談，對江蘇省某轄區內10所城區學校和5所鄉村小學的800多名一線數學教師和1~6年級各一個班學生進行調查。試圖找到大單元教學的現實問題，并以此為據，尋找應對策略，以期更好落實新課標倡導的大單元教學相關要求。教師們還是習慣于單課時的備課與教學，依舊追求一課一得。引言02存在的問題教師對小學數學大單元教學的知曉、理解和操作層面的調查情況分析，教師對小學數學單元整體教學的理解還有待提高。教師對單元整體教學理解程度，問卷設置了三道問答題:“你了解大單元教學嗎?”“你知道什么是大單元教學嗎?”“你會主動采用大單元教學嗎?”從調查數據中看出，比較了解大單元教學的教師比例最高，占68.03%；理解大單元教學內涵的教師占30.52%；會主動在自己課堂中采取大單元教學的教師比例最小，只占26.85%。可見，廣大一線教師對于大單元教學只停留在知曉的層面，對什么是大單元教學的內涵理解并不深刻。無法認同這一新理念，也就沒有信心在自己的課堂教學中進行嘗試和實踐。理解偏頗調查顯示，教師單元整體設計能力需要加強專業化培訓，以更新教育觀念，改變教學方式。缺乏單元整體設計意識的原因是教師不清楚為什么要開展單元整體教學。教師已經習慣了傳統的教學模式，不愿意輕易改變，缺乏打破“已有經驗”的勇氣。教師只是為了怎么方便怎么教，而缺乏從學生長遠發展的角度思考問題。01020304意識欠缺從大單元教學的策略來看，廣大教師還沒有能夠找到一條清晰的實踐路徑，還處于摸索和模糊階段。教師對于“小學數學大單元教學的主要困難”首先想到的是如何開展大單元教學。新課程改革以來，教師對于“單元”的理解更多是停留在教材中的“自然單元”，并沒有深度思考大單元教學策略。調查顯示，通過文獻資料、專家講座、書籍專著等渠道了解大單元教學策略的約28.62%，能夠使用相關模型主動開展大單元教學的僅占5.26%。大單元教學對于一線教師來說，還沒有成熟的經驗可以借鑒，從“課時教學”到“單元設計”還有很長的一段路要走。策略不明從學生的數學整體性思維、聯系性眼光和結構化認知以及學科核心素養發展來看亟待提高。學生主要是通過課時學習的方式獲得知識的，相對而言，每節課的知識相對孤立。學生回答問題的水平大多還處于單點結構階段，很少能主動遷移不同知識對新學習的數學概念進行結構化理解。重視不夠長此以往，學生的思維往往比較封閉，靈活思維能力的發展不足。隨機測評情況分析，90%以上學生最擅長解決的是和書本例題類似的題目，而一些靈活性強的變式題，正確率只有68.20%。結合生活情境的材料題，需要學生調用不同知識綜合分析和思考的問題，正確率只有30.25%。重視不夠0102重視不夠久而久之，學生的思維得不到訓練，高階思維很難形成。調查發現，學生最擅長的“常規題”，是不需要深度思考、簡單模仿就能解決的問題。03提高教學水平的對策大單元教學是教育領域早已有之的理念，美國著名教育心理學家羅杰姆·S·布魯納在其著作《教育過程》中指出：一門學科的課程應該決定于對能達到的給那門學科以結構的根本原理的最基本的理解。布魯納強調學科結構，強調整體建構，新課標所提大單元教學和他的觀點不謀而合。美國心理學家奧蘇貝爾的意義學習論中也明確指出:要把新的學習材料以非人為和實質性的方式和學習者的認知結構聯系起來。溯本求源大單元教學說白了就是不斷完善和發展學生的認知結構。對于大單元教學，國內學者也給出了不少定義。比如，崔允漷教授指出:一個單元就是一個完整的學習故事，就是一種課程或學習單位。何小亞教授從發展學生良好的認知結構角度提出:學生學習應該從整體知識的研究對象、研究方法和用途等給學生一個全面的概述，使他們對這一知識單元有一個整體的認識，然后逐個學習。教師教學活動設計時，要提高站位，不能只立足于一個個知識點、主題或課時，而應該將學習的知識和技能結構化為一個個單元。溯本求源郭華教授則表示教師備課不能只孤立地備一節課，這一課的內容、活動和發展價值定位，都得放在學科整體結構背景中，結合學生的活動及發展進階去考慮。要點一要點二2022年剛頒布的新課標也重點提出了大單元教學和單元…要重視大單元教學設計，改變過于注重以課時為單位的教學設計，推進單元整體教學設計，體現數學知識之間的內在邏輯關系，以及學習內容與核心素養表現的關聯。溯本求源課堂教學要幫助學生理清知識的來龍去脈，建構整體的知識體系，獲得經驗的持續生長。傳統的數學課堂使得知識碎片化，教師缺乏整體關聯的視角審視教學內容，常常孤立、片面地教知識。大單元教學有利于解決知識碎片化的問題，需要教師充分認識其重要性，并認識到數學教育對學生的育人功能。提高認識

提高認識大單元教學則不一樣，它要求教師用聯系的眼光看待數學知識，把一個個知識點放在大的知識體系里進行整體建構。將散狀的知識點進行歸納、梳理和整合，形成整體的結構。大單元教學提升教師課程理解水平，幫助教師深度理解知識，促進專業成長。數學是一門整體的、結構的、邏輯的學科，數學就是一門“關系學”。開展大單元教學，教師勢必要整體把握每一個教學內容，主動建構知識的圖譜，甚至是知識的全景圖。教師在整體圖譜的建構下再系統分析知識的生長點、延伸點和關鍵點，搞清楚知識與知識之間的聯系。提高認識提高認識大單元教學對教師提出了更高的要求，要求一線教師要有課程的視野，要能夠自主開發和設計學習單元。教師逐漸就會成為思考者、研究者和課程開發者。數學教學需遵循數學知識的內在邏輯機理，也要考慮學生的認知發展規律。內容重整以整體關聯為抓手，聚焦大概念，整合有聯系的知識，引導學生結構化學習。教材自然單元可突破限制，關聯不同領域知識，形成有主題的學習單元。建構模型教師需具有整體視角，通盤考慮教學內容，整體分析教學目標，整體設計教學方案。“倍的認識”這一內容，蘇教版教材沒有獨立編排單元，可以把相關內容安排在一個獨立的學習單元里面作為一個例題進行學習。教學時，教師可以發揮主觀能動性，可以把“倍的認識”“求一個數是另一個數的幾倍”“求一個數的幾倍是多少”“已知一個數的幾倍，求這個數是多少”“和倍(差倍)的實際問題”等知識整合到一起，形成獨立的學習單元，讓學生進行系統化學習，加深對“倍”的認識。010203建構模型結構關聯是學生學習數學的重要方法，要求他們以整體關聯的思維認識和理解知識，主動參與知識的建構過程，通過觀察、思考、操作等方法經歷知識的再創造。“異分母分數加減法”的教學，教師首先要引導學生回顧并理解整數、小數加減法的算理，搞清楚相同數位對齊的原因。建構模型大概念在大單元教學中起到“中心軸”的作用，教師要找準大概念，開展有意義、有深度、有聯系的教學活動。大概念是能統攝、整合單元教學內容、具有邏輯意義的數學知識聯結而成的結構化的知識。找準單元教學的大概念具有十分重要的意義，因為有了學科大概念就有了一條主線和靈魂，就能讓散點狀的知識聯結起來，形成有關聯的知識鏈。整合資源比如，小學階段的“認數”教學，教材先后編排了認識整數、認識分數、認識小數的教學單元，并且根據實際需要又把每一部分分割成更小的教學單元。無論是整數、小數還是分數教學，都離不開大概念“計數單位”。筆者在教學分數的意義時，首先讓學生充分理解分數單位的意義，再通過分數單位的累計產生其他分數，最后把分數和整數、小數進行比較，讓學生發現它們之間的計數方法其實是一致的。整合資源整合資源上好種子課，教活有核心地位的知識，種子課是起點或節點的課，是可供遷移、可供生長的課。教師在開展大單元教學時，要上好幾種課型:單元起始課、單元練習課、單元整理課等，每種課型都會是種子課，需要我們根據實際需求組織好單元教學