后現代主義視野下的師生關系

在教育研究和實踐的各個方面，一個非常重要且敏感的話題是教師生與生之間的關系。其重要性在于:它是教育功能發揮的基石,是彰顯教育實踐活動生命力的一個關鍵因子。和諧、平等的師生關系猶如一個高效的減壓閥,能夠使整個教學過程變得十分輕松自然,對于師生雙方都能起到提升自我素質、擴大知識面、增強自信心、愉悅身心的作用。反之,緊張、對立的師生關系則潛藏著無窮無盡的負面效應。其敏感性在于:它描述的是一種情境,體現的是一種氛圍,這種情境與氛圍難以量化、難以把握、不可規約。如果從社會心理學的角度來進行界定,我們可以把師生關系解釋為在教學過程中師生雙方隨著彼此交往的深入和發展,產生了情感的投入與心理的相互作用,并最終建立起直接的心理關系。基于此定義上的師生關系牽涉到情感與心理的交互性,因此,如何把握好這種交互性的“度”,是重構新型師生關系的關鍵。一、教育的本質:理性權威與對象意識的沖突植根于幾千年儒家文化的傳統師生關系從根本上而言,彰顯的是一種代際倫理關系。“克己復禮”是儒家文化的核心范式之一,它體現了儒家在待人接物上的基本準則,這個通過嚴格的自我克制來達到的“禮”,其中就包含著對教師的應有禮數。因此,儒家教育思想在價值理念上講究“師道尊嚴”,在實際生活中推崇“尊師重教”,并廣泛而深入地向民眾灌輸“天地君親師”的等級觀念。這些理念與行為強行地在教師與學生之間設定了一條不可逾越的鴻溝。一方面,教師是“傳道、授業、解惑”的神圣角色,另一方面,學生是畢恭畢敬聆聽教誨、被動地接受知識灌輸的受壓對象。這樣一種角色的定位使師生關系長期以來局限于教師權威的單向模式之中無法突破,即使時至今日仍有其蹤跡可尋。我國近代在“西學東漸”的歷史大背景下引進了西方的線性教育模式,這種教育模式的認知基礎之一是笛卡爾對理性的強調與對知識探究形式的規定,認知基礎之二是牛頓的機械論科學觀。笛卡爾按照黑格爾式的體系演繹方式精心設計了探求知識的步驟,并根據這些步驟將所有知識組織成一個普遍性依次降低的完整結構。這個整體本身就是一個演繹系統,所有科學都有著形而上學的基礎,可以按照世界的可度量性和簡單的規律來說明一切現象。牛頓的機械論科學觀以穩定統一的宇宙秩序為理論預設,以精密的數學為測量工具來探尋關于世界的知識。無論是笛卡爾還是牛頓都導向了注重事物因果性的單一線性思維。這種思維方式影響教育領域,出現了布魯納的學科結構理論、布盧姆與加涅等人的學習層級理論、泰勒的線性課程觀等。這些理論的總體特征是偏重學習的線性累積,強調教師的理性權威,漠視學生的自主性與創造性,由此造成了師生關系中的“教師中心論”。這種教育理論在以赫爾巴特為代表的“傳統教育派”中達到了頂峰。受其影響,我國的師生關系在很長一段時間內處于一種嚴重失衡的狀態之中,即在教育實施過程中教師占有絕對的支配地位,學生處于被支配的劣勢地位。建國以來,我國原有的師生關系逐步發生了變化,教師的權威性有所偏離,學生的主體性有所增強。這種變化一方面是由社會發展所帶來的觀念層面的進步所間接引發的,另一方面是由于西方“兒童中心論”的盛行所直接導致的。以盧梭、杜威等人為代表的“兒童中心論”把兒童置于教育的中心地位,視兒童的發展為一個自然的過程,認為教師不能主宰這一過程而只是“自然的仆人”。這是對師生關系中“教師中心論”的一次“哥白尼式的革命”。但是,“兒童中心論”存在著自身的不足之處,即過度強化學生的主體地位,忽略教師的指導作用,縱容了學生的自由散漫行為,由此造成了教育實踐過程的混亂和教育功能的喪失。在20世紀80年代以后我國教育理論界,針對“教師中心論”與“兒童論”提出了“教師主導,學生主體”的師生關系模式。但是,由于中國傳統師生關系理念的長期統治,加上“應試教育”的沉重枷鎖,這種師生關系模式并沒有發揮完全的效能,因此,我國目前師生關系的總體現狀是:盡管學生的主體地位正處于日益上升的狀況,但是仍然處于教師傳統理性權威的籠罩之下。二、“主客二元對立”模式下的師生關系無論是“教師中心論”還是“兒童中心論”,或是“教師主導,學生主體”論,師生關系都拘泥于“主體-客體”二元對立的認知圖式中得不到本質上的改變。這種哲學意義上的分割造成了師生關系現實中的對立現象。西方思想界的“主客二元對立”傳統是指把主體和客體、思維與存在及人與世界的關系截然對立起來的哲學主張。他肇始于古希臘柏拉圖對表象世界和理念世界的劃分。這種劃分構建了形而上學的基本思維框架,強調“非此即彼”、界限分明,以某種預設的穩定性與差異性來觀察和思考各種現象與事物的相互關系。近代哲學之父笛卡爾在為人類理性和主體性尋找到精神家園之后,強化了心物二元論思想,即精神與物質的對立。德國古典哲學的思想大師康德提出了現象界和本體界的區分,并且試圖通過對一系列相互對立的“二律背反”現象的陳述,來進一步發展主客體之間相互對立與區別的思想。在“主客二元對立”模式中,認知主體往往享有優先地位,對于認知客體有極大的支配權,相對而言,客體的地位顯得被動,處于被支配和控制的劣勢之中。這種對主體和客體關系的界定以及對它們各自地位的規定,使“主客二元對立”的哲學理念對教育領域內的師生關系產生了極大的導向作用。在“教師中心論”中,教師是主體,學生是客體。在“學生中心論”中學生是主體,教師是客體。在“教師主導,學生主體”論中形式上是學生為主體,但實質上仍然是以教師為主體。因此,以“主客二元對立”模式為哲學基礎的師生關系始終存在著師生雙方不同程度的對立性。如何擺脫這種教育理論與實踐的困境是值得讓人深入思考的問題。隨著后現代語境的全面形成與后現代視野的進一步拓展,這一問題的答案逐步浮出水面。三、主體間性理論的內在內涵“后現代主義”(postmodernism)是繼現代主義之后在全世界范圍內出現并迅速流行的一股思潮。在當今很多領域內都可以看到“后現代主義”這樣的詞匯。從語言表達方式上來看,“后”一詞標識了它出現的時間在現代主義之后,但是從后現代主義所體現的主體特征來看,“后”表達了一種批判與反思的思維傾向。當代美國活躍的后現代主義者大衛·雷·格里芬(D.R.Griffin)曾經說過一段關于后現代主義的著名話語:“如果說后現代主義這一詞匯在使用時可以在不同方面找到共同之處的話,那就是,它指的是一種廣泛的情緒而不是任何共同的教條———即一種認為人類可以而且必須超越現代的情緒。”后現代主義旨在超越現代性的這種情緒就是質疑理性、挑戰權威、解構中心、顛覆標準。他提出的一個具有標志性的理論就是主體間性理論,即以“主體-主體”或“主體-中介-主體”的模式來徹底推翻傳統意義上的“主體-客體”二元對立模式。所謂“主體間性”(intersubjectivity,又譯作主體際性、交互主體性、共主體性、主體通性、主體間共性等),是西方哲學消解主客二元對立和主體中心主義提出的一個哲學范疇。它正式成為一種哲學話語始于胡塞爾的現象學,以后逐步地在存在主義、哲學釋義學、語言分析學、社會學等領域被進行了廣泛的闡釋和發展。胡塞爾將其界定為是一種通過主體的“類比統覺”、“同感”、“移情”等“視域互換”來實現的,在各個主體之間存在的“共同性”或“共通性”。伽達默爾將其理解為一種主體的“視域交融”。在存在主義大師海德格爾的視域中主體間性則表現為一種“共在”,即我與他人之間在生存上的聯系,是我與他人對同一客觀現象的認同。哈貝馬斯強調一種人際間的“商談倫理”,在他的社會交往理論中主體間性理論得到了極大的張揚。哈貝馬斯認為,認知主體針對自身以及世界中的實體所采取的客觀立場已經不再擁有特權。相反,交往范式奠定了互動參與者的完成行為式立場,互動參與者通過某一客觀事物相互溝通與理解達成了彼此行為的協調性。主體間性主要指的是人與人在語言交往中形成的精神溝通、道德同情、主體的相互理解和共識。馬丁·布伯(C.M.Buber)通過構建“你-我”的關系模式來闡述了主體間性的思想。從西方哲學史的角度來看,主體間性理論是主體性理論的反思與超越,是“主客二元對立”哲學范式的自我演進及揚棄。在這個演進與揚棄過程中,它本身的形而上學性不斷被弱化,并增添了現實的元素。從現實視域來看,主體間性理論是對不同事物的性質和它們之間的關系的重新定位,尤其是對人與一切“他者”之間關系的重新解讀,這種基于時代特征之上的新解讀模式,打破了傳統的所謂“主體”與“客體”之間的界限,同時也無形中化解了它們之間的對抗性。伴隨著后現代主義視野的不斷擴大,這種確立了自我主體和“他者”主體的交互性的理論進入教育領域,形成了主體間性教育觀,為新型的對話式師生關系的出現確立了理論依據。四、新型師生關系的構建—對話:后現代視野下的新型師生關系主體間性教育觀認為,在教育實踐過程中,教師和學生之間的關系不是主體與客體的關系,而是互為主體性的關系,教師是學生的主體,反之,學生亦是教師的主體,這種關系以教育教學過程中的對話的形式傳達出來。巴西的弗萊雷(PauloFreire)這樣形容通過對話方式構建的新型師生關系:“通過對話,教師的學生(students-of-the-teacher)及學生的教師(teacher-of-the-students)等字樣不復存在,新的術語隨之出現:教師-學生(teacher-student)及學生-教師(students-teachers)。教師不再僅僅是授業者,在與學生的對話中,教師本身也得到教益,學生在被教的同時反過來也在教育教師,他們合作起來共同成長。在這一過程中,建立在‘權威’基礎上的論點不再有效;為了起作用,權威必須支持自由,而不是反對自由。”由此可見,對話改變了由教師單向傳授知識的傳統教學思路,對話的過程是一個師生互助互惠的過程。這種對話不是一般意義上的單純的對話,而是以平等為前提,以理解為基礎,以合作為途徑,以情感為動力的對話。(一)平等對話:師生角色的平等以對話的方式來實施教育活動最早見之于古希臘哲學家蘇格拉底的“精神助產術”。蘇格拉底預先設置了一個問題域,圍繞他們和隨機的談話對象侃侃而談,并最終引導他們獲得蘇格拉底心目中的真知。在談話的過程中,蘇格拉底隱瞞了自己的哲學家身份,以普通平民的角色和人進行對話,這種對話是以雙方的身份平等為前提的。同樣,以主體間性教育觀為價值導向的師生之間的對話也是以平等為前提條件的。在平等中進行對話,對教師而言,意味著地位由高高在上降到了和學生同一個水平面的位置,角色由理性權威和知識的傳授者、講解人變為了知識的探求者、討論者。對學生而言,意味著由低下的、受壓迫、受支配的地位上升到了與教師同等的地位,由知識的被灌輸者、被接受者轉換到了與教師同樣的知識的探求者、討論者。師生地位的平等性和師生角色的同一性使雙方在對話過程中彼此容易產生角色的認同感,在探究真知的過程中達成共識。基于我國傳統師生觀念的根深蒂固和由此導致的師生關系的長期不平等性,以平等為前提的師生對話顯得特別重要,只有相互平等的談話才不會變成教師單方面的質問與學生公式性的回答。(二)理解是師生雙方的精神目標在德國哲學釋義學家伽達默爾的理論中,“理解”占據著重要位置,他甚至認為理解活動是人存在的最基本的模式。他的哲學釋義學試圖通過研究和分析理解的種種條件,來論述作為“此在”的人在傳統、歷史和世界中的經驗及人的語言本性,最終達到對于世界、歷史和人生釋義的理解。哲學維度的“理解”是抽象而宏觀的,它對于形象而具體的教育教學活動的意義在于:理解使教育實踐不再停留在師生各自追求自身利益的層面上,而通過角色互換升華到雙方精神層面的交流與溝通上。一方面,理解是師生雙方在教學過程中對于彼此意向性的揣測和一定程度的把握。作為教師,他或她要善于站在學生的立場上來理解學生所承受的巨大壓力,這種壓力有很大一部分來自于“應試教育”的重荷,還有一部分來自于社會化過程中所遭遇到的種種煩惱與困惑。只有首先從心理角度去理解學生行為背后的真正動因,才能采取有效的措施去化解學生的各種壓力,找到適合的教學途徑。作為學生,也要以平和的心境去理解教師的困境,畢竟在“應試教育”的“分數標準”之下,社會更多地將責任歸咎于教師而不是學生。另一方面,理解蘊含著對主體自身的積極反思。伽達默爾曾經說過:“作為解釋學的一項任務,理解從一開始就包括了一種反思因素。”的確,教師作為“平等中的首席”一定要善于理解教育的目的和任務,根據這些目的和任務去實施和管理教育過程,同時也要善于理解自己在教學活動中的角色和職責,不能讓學生放任自流。而學生要理解自己的角色和主要職責,不斷反思自身在學習過程中的言行。可以說,理解是對話式師生關系得以形成的基礎,在相互理解的基礎上開展的對話才是自由的、無所禁忌的。(三)突破師生合作的傳統模式我國學者張文軍在《后現代教育》一書中指出:“在后現代教育的課堂之中,最主要的經驗是反觀性對話、自我歷程的開拓、非對抗性的討論、合作調查和問題探究,而不是知識的傳授。教師與學生的關系是合作的探究者和平等的對話者。”毋庸置疑,合作是對話式師生關系得以順利展開的有效途徑。通過相互合作、相互依存來進行對話,能夠迅速地將教師的角色從知識傳授者、教育管理者、家長代言人轉變到與學生一起探討知識、真理與生命價值的合作者、朋友。而學生由知識的接受者、教學的旁觀者轉變成知識的建構者、創造者。其中,教師的角色轉變起著關鍵性的作用。教師要善于將合作意識整合到整個教育過程之中,主動地在教學過程中尋求幫助、要求合作,從而有效地帶動學生在融洽自然的氛圍中實現角色的轉化。在后現代的教育視野中,師生關系正如后現代教育家威廉姆·多爾(W.E.Doll)所描述的那樣,更多地體現為一群個體在共同研究有關課題的過程中相互影響。師生在合作中學習與交流,在學習與交流中體驗更好地合作。教育面對的是未來的社會,隨著知識經濟時代的全面到來,未來的社會將是一個學習型的社會,師生在相互合作的共同體中一起學習,能夠讓學習變成一種主動的、集體性的生動體驗,同時,培養良好的團隊精神和合作意識也是教育適應未來社會需求的必然趨勢。(四)師生在情感投入中進行交流的必要性德國的生存論哲學家雅斯貝爾斯(KarlJaspers)這樣說道:“教育是人與人的精神相契合,文化得以傳遞的活動。而人與