-.z.第六節教育理論與教學方法中國清末新型學校的教育理論與教學方法，雖與中國古代的傳統教育是一脈相承的，然而就物理教育來說，一方面由于學科自身的性質所決定，另一方面也由于歐、美，特別是日本教育的影響〔據統計，自1901年到1911年譯自日本的教育學教本和專著有22本之多〕，因此在傳統教育的根底上有了一定的開展，出現了一些新的理論和方法。這對后來中國的物理教育產生了較積極的影響，打下了較良好的根底。一、教育理論關于教育理論，在中國近代教育史上，自龔自珍、之洞、康有為、梁啟超到辛亥革命時期的蔡元培等等，都曾作過重要的論述。但與物理教育比擬密切的是王國維的教育理論，這里僅對此作一簡要的介紹。王國維〔1877—1927〕人。他1901年秋去日本東京物理學校讀書，回國后曾編輯中國最早的教育刊物"教育世界"，并發表了大批關于教育學、心理學的譯著，為中國最早一批研究中西心理學者之一。第一部漢譯心理學書，丹麥海甫定著的"心理學概論"即出自他手。他在介紹西方資產階級教育學和心理學方面，做了大量有益的工作，闡述了自己進步的教育思想，對中國教育科學的建立和教育思想的開展，作出了開創性的奉獻。1．培養“完全之人物〞的教育宗旨王國維于1906年發表的"論教育之宗旨"一文中，提出了培養“完全之人物〞的觀點。所謂“完全之人物〞，就是一種能力全面、和諧開展的人才。他認為人的能力，分為精神之能力和身體之能力。所以“完全之人物〞就是精神和身體“無不興旺且調和〞的人。他還認為，人的精神能力又是由智力、情感和意志三個局部組成的，故“完全之人物〞必須是在這幾方面都得到開展的。因此，培養“完全之人物〞的完全之教育，就必須有對智力培養的“智育〞、意志培養的“德育〞、情感培養的“美育〞和身體訓練的“體育〞所組成，四者缺一不可。于是，王國維就在中國教育史上首先明確地提出了培養完全人格的德、智、體、美四育的主。在王國維看來，智育就是對人知識的培養，要求一個人應當具有廣博的知識。尤其是生活在“今世〞的人，由于“文化愈進，其知識彌廣〞，因此要受“今世之知識教育〞，“掌握今世之知識〞。他又分知識為理論和實際的兩種，理論的知識滿足人們的求知欲，而實際的知識解決社會和人生之需要。所以完全的人必須同時具備這兩種知識，方能有益于社會，有利于人生。德育，王國維認為屈原、潛、杜甫等人之所以偉大，是因為有“高崇偉大之人格〞，都能“助之以德性〞而“濟之以學問〞。古今中外之哲人，教育人無不視德行重于知識；古今中外之教育，也就“無不以道德為中心點〞。這是因為，如果有知識而無道德，不僅于個人不能獲得真正的幸福，而且于社會也不能確保其安寧。因此就“未得為完全之人物〞。所以，辦教育者，對道德教育不可不重視。美育，王國維認為美育的作用有三：其一，能調和人的感情，“使人之感情興旺，以達完美之域〞。由此養成學生鑒賞美和創造美的能力；其二，美育又能成為德育的手段，能冶人的心靈，使人變得“高崇純潔〞；其三，美育可以開展學生的“聰明官及發生器〞。所以他認為美育之重要毫不在德育與智育之下，“教育者不可不留意于美育〞。在分別論述了智、德、美三育之后，王國維又進而正確地指出，三者不是各自“獨立〞的，而是“相互交織〞的，彼此相輔相成。這是因為人的任何行動，總是伴隨著認識、情感、意志等心理過程。所以，在教育過程中，不能把智、德、美三育相互孤立起來，只有“三者并行〞協調，再“加以身體之訓練〞的體育，才能培養“完全之人物〞。王國維培養“完全之人物〞的教育理論，是對清末半封建半殖民地教育宗旨的批判與否認，開了中國近、現代資產階級教育思想的先河。2．論知識與知識教育王國維在論知識與知識教育中，強調“完全之知識〞。所謂“完全之知識〞，他認為應包括這樣一些相對的方面：就其產生的順序來說，可以分為理論的知識與實際知識，就其對客觀事物的說明層次來說，可以分為“當然之知識與所以然之知識〞；就其表現形式來說，又可分為“直觀的知識〞與“概念的知識〞，等等。他又認為，它們是相互區別而又嚴密聯系著的。正因如此，這些知識才成為“完全之知識〞。(1)“理論知識〞與“實際知識〞。王國維認為，就知識的發生、開展的先后順序來看，實際知識在先，而理論知識在后，所以實際知識是理論知識的根底。而理論知識興旺之后，又成為實際知識的“根本〞，也就是對實際知識產生反作用，成為人們獲得新知識的指導。用他自己的話來說：“溯其〔知識〕興旺之次序，則實際知識常先于理論之知識，然理論之知識興旺后，又為實際知識之根本也。〞具體地說：“一科學如數學、物理學、化學、博物學等皆謂理論之知識，至應用物理、化學于農工學，……謂之實際之知識。〞實際知識不但是維持個人的生活所必須，而且可供社會開展生產所需要。所以，他認為理論知識和實際知識都很重要，兩者不能偏廢。(2)“當然之知識〞與“所以然之知識〞。王國維認為知識有當然與所以然之分，人假設只知其當然而不識其所以然，那就是“蔽〞。只有知其當然進而知其所以然，方能不“蔽〞，才算得“完全之知識〞。一個學者要到達“完全之知識〞，有一個艱辛學習的過程。他借用前人的詩詞形象地說：“古今成大事業大學問者，不可不歷三種之階級：‘昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望斷天涯路’。此第一階級也；‘衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。〞此第二階級也；‘眾里尋他千百度，回頭驀見〔辛棄疾原文然回首〕，那人正〔原卻〕在燈火闌珊處！’此第三階級也。未有不閱第一、第二階級而能遽躋第三階級者。〞他認為任何科學知識的獲得，都有一個迂回曲折、由表及里的探索過程，學者必須要有“堅忍之志，永久之注意〞的勤奮學習精神。(3)“直觀的知識〞與“概念的知識〞。王國維認為，“知識乃經歷之所教我者，〞又說，“凡一切可經歷之物〞，皆是我們知識的來源。人們經常是通過感知，獲取經歷，得到關于客觀事物的認識，這叫“感性〞知識。如果感知無誤，即是最可靠的知識，必不可不由直觀之知識即經歷之知識中得之。〞王國維十分重視直觀經歷之知識，但他并沒有停留在感性認識階段，進而認為人們的學習，必須由感性認識上升為理性認識，即由直觀經歷抽象為概念，不過“概念必實于直觀〞。見得真，才知得深。人們概念的形成，應“本于直觀之所得〞，而概念愈有普遍性，其離直觀愈遠，我們假設欲獲得關于事物規律性的認識，又須反歸于直觀。從教學論的角度來觀察，這無疑是一種正確的意見。王國維既肯定了感性認識，又肯定了理性認識；既高度肯定了直接經歷的知識，又高度肯定了間接經歷的知識，包括學習書本知識的必要，強調兩者必須嚴密地結合。王國維還認為，“理性之作用，為吾人智力作用中之最高者。〞理性，通過人的思考的作用，將感性認識上升為理性認識，反映事物的本質及其在規律性，并能“為吾人構造概念及定概念間之關系。〞從上可見，王國維對知識及教育的認識，在一定程度上提醒了知識的特點及人們認識的規律性。尤其是他強調了實際知識和感性知識在形成理性知識中的作用，這不僅在當時以書本知識并且以腐的經史知識為主的中國教育界和知識界，不啻是注入了一股清新的空氣，而且對當前的物理教育也是值得借鑒的。此外，在王國維看來，所謂“智力〞，就是“思索之能力及語言之能力。〞智力開展之“最高者〞，即是“理性之作用〞，理性是一種“特別之智力〞，它有著“自直觀之觀念中造抽象之概念，及分合概念之作用〞。所以，理性就是一種思維的能力。當時在西方教育上，關于知識與能力的問題，存在著教學上的形式主義與實質主義之爭。就是說，在教學過程中，是開展學生的能力還是傳授給學生知識.王國維沒有陷入兩者的爭論之中，他很重視對學生知識的培養，要求給學生以“完全之知識〞，但并沒有因此而否認對學生“智力〞的培養。他認為開展智力不僅“有心理上之意義〞，而且“物之可以析〞，知識是可供人們進展思維活動的。他說：“償我以知識〞，而“慰我以疑心〞。疑，就是思考活動，知識可以釋疑，學習知識是釋疑的過程，就是開展智力的過程。因此，王國維認為，學生知識的形成與智力的開展是不矛盾的。必須在傳授知識的根底上開展其智力，即“思索之能力〞。這不僅在當時是卓有識見的，就是對目前物理教育來說也仍有啟發作用。二、教學方法中國近代學校創立以后，不僅在教學的組織形式上，已從古代的分齋教學、個別講解轉變為分科、分班相間授課的形式，即已建立了班級授課制，而且在教學方法上，“先進的教師提倡用啟發式教法代替注入式。〞不過當時的“所謂啟發式，是指參用問答法，不單純用講演法言。〞后來又逐漸變化，“先生講，學生聽的注入式，代之以：有問答、有練習，練習亦有多種方式；而采用預習者亦增。〞在"奏定學堂章程"關于小學堂的教授方法，還作了“各教科詳細節目，講授之時，不可紊其次序，誤其指揮，尤貴使互相貫穿印證，以為補益〞和“凡教授兒童，須盡其循循善誘之法，不宜操切以傷其身體……夏楚只可示威，不可輕施，尤以不用為最善〞的規定。可見已注意到教學方法的改革。關于物理學科，除了上面的一般的教學方法予以運用外，還有教授物理之次序方法，包括教授物理容的次序及教授方法的次序。以教授容的次序來說，在"中學堂章程"和"師學堂章程"中有“其物理領先講物理總綱，次及力學、音學、熱學、光學、電磁氣〞和“教理化者，在本諸實驗，得真確之知識〞的規定。后者可說明已重視物理實驗在物理教學中的作用。所以在"章程"中又相應地作了“凡教授物理……所用器具標本、模型、圖畫等物，均宜全備，且須合教授中學堂程度者〞的規定。中國近代對物理實驗的認識，在1870年廣方言館“再擬開辦學館事宜章程〞購測器以便考訂條中，就已有“查西人言理必顯諸跡象，即有各類操作者，……中國素未講求，故言理終涉空疏……夫欲善其事，必先利其器，彼格致之學，假象以明其理，藉器以顯其象〞的認識。在1896年端棻在“請推廣學校折〞中則說得更明確：“格致制造諸學……非試驗測繪不能精……今之諸館，未備圖器，……則日求之于故紙堆中，終成空談，無自致用……〞，并指出“格致實學，咸藉試驗〞而建議創儀器院，開了學校中設立實驗室的先河。就物理教授方法而言，在教學中已注意了給學生以感性知識的實驗教學，即直觀教學法，并也從日本傳入了“赫爾巴特的五段教授法。〞日本流行的也只有五段法，日本教習以及從日本留學回國執教的教員大都采用這種教授法。這正如森岡常藏的"各科教授法精義"中所說：“……五段教授法，可謂之理科教授法。〞其時也有人將五段教授法改為三段法，認為“赫爾巴特之五段法，誠適切于理科教授法，然使教者不知活用之才，而徒拘拘于形式，則反有混思想之虞。故不如改為三段，斯勿背于五段法之精神可矣。〞赫爾巴特反對讓學生記一些零碎之知識，最初將教學過程分為明了、聯合、系統、方法四個階段，后經其弟子改為預備、提示，比擬或聯合、總括，應用五段，故謂之五段教授法。假設將赫爾巴特五段教授法應用于理化教授，其具體步驟如下：1．預備述兒童常見的理化自然現象。2．提示說明此現象出現的條件及變化要點。3．比擬從實驗或實際觀察類似的現象加以比擬，以說明*一假說是否正確。4．總結概括所得的結果。5．應用列舉類似的現象并說明相互間的異同點及條件與變化。運用五段法教授物理的典型教例，詳見附錄三。三、考評清末學校教育中對學生的考評，主要是由兩局部組成：平時考察和定期考試。考試的形式主要是筆試，有問答題和計算題兩類。平時考察“均有教習按日記錄，核記分數。〞“評定分數，以百分為滿格，滿六十分為及格。〞考試開場于同文館時期，有四種：月考、季考、歲考和大考。大考每屆三年，由總理衙門執行。凡優者授為七八九品等官，實際只是科舉考試略加修改而已。"學制"公布以后，在“功課教法〞中正式規定，除教習按日記錄，核計分數之外，有常例考試三項：1．升班考試，2．年終考試，3．卒業考試。凡升班、年終、卒業考試所得分數，與平日功課分數平均核計；如平日