雙語教學在中國實行的逆向思考（浙江大學史鋒）作者簡介：史鋒，浙江大學生命科學學院生物技術系副教授。/University/detail.aspx?id=1649近年來，教育部陸續出臺針對雙語教學的政策，制定了一系列相對嚴謹的評審指標，旨在大力推進國內高等院校的本科教育工作，將學生的英語綜合能力運用于專業課程，進一步培養國際交流能力，切實提高大學生的專業知識水平。然而目前，學界對于雙語教學的內涵并沒有統一的界定，甚至對其是否具有可操作性也沒有進行深入的調查和研究，由此造成了國內各大高校實踐操作的失衡。這里的“失衡”包括評審指標的失衡、課程設置的失衡、教學效果的失衡等內部和外部的制動性因素。如果沒有統一性的硬指標作為評價的依據，其支脈的實際操作必然無所適從，而達不到原初的目標。基于此，本文試圖深入剖析雙語教學的背景系統，檢視這種教學方式對國內高校是否具有可操作性，最后針對現狀提出幾點建設性的實踐探索。一、雙語教學下核心因素的現狀（1）教師群體現狀。教師是高校教學運行中不可或缺的核心因素，尤其在雙語教學環境下，雙語教師的專業能力和教學水平已然成為一個“緊箍咒”。教育部在2010年2月頒布了一套《雙語教學示范課程建設項目評審指標體系》，其中“教師隊伍”的各項指標總和占25%，主要從教學水平（教學經驗豐富）、學術水平（學術造詣高）、外語水平（有一定國外學習經歷，外語水平高）、雙語教學經驗（雙語教學經驗豐富）等項目進行了框定。從本質上說，這些指標的“高”與“低”是無法量化的。比如，“一定的國外學習經歷”是指一年還是五年，是指游玩學習還是全日制學習。其次，各大高校之間由于地域以及經濟等狀況的差異，也必然存在高校之間量化標準的隱性失衡，這種隱性失衡自身就存在不可量化性。再者，教師的英語口音也是影響雙語教學質量的一個因素，每個教師先天的地方口音，再加上其后天第二語言的口音，兩者夾雜起來的教學語音差異越大，學生的接受程度越受影響。上述這些因素勢必造成評審的不合理。（2）學生群體現狀。雙語教學對學生的要求是相當苛刻的。首先，學生必須掌握扎實的英語知識。當前國內高校學生大多是處于80年代末、90年代初生長的學生，英語的接受起點主要為小學或初中階段，然而學生的普遍狀況并不理想。多數學生的家庭屬于單語家庭（主要為漢語普通話），家長缺乏創造理想的雙語言環境的能力，學生第二語言的學習渠道只可能來自于學校。剛從高考的模式化訓練下走過來的學生，英語綜合能力比較薄弱，專業化的認知結構比較散，口語和寫作這些實用性的表達能力普遍低于認讀能力。這種教育現狀所孵化下的大學生，如何能夠游刃有余地把握雙語課程呢？尤其是學生需要對雙語課程考試進行大范圍、高難度的復習與整理，不僅需要掌握專業知識，還必須精通專業內部的英語寫作，這就造成了學生接受程度上的失衡。其次，學生在雙語課堂上的專業學習需要經過思維和言語的雙重轉化，這期間的轉化還必須縮短至最小的時間限度（教師授課時兩個知識點之間的時間差）。如此高的要求對于這些正在應付四、六級英語測試的大二、大三的學生來說，壓力是可想而知的。（3）課程設置現狀。雙語教學過程中碰到的第三個難點就是課程設置的不合理。眾所周知，國內不同類型的高校所設置的基礎課程和專業課程存在很大的差異，因此，各高校內部制定出適合自身學科發展的雙語教學課程標準是符合實際情況的。然而，雙語教學的質量評定必須在教育部的領導下統一進行，并且盡可能地制定出一系列國家級別的指標認定，這樣才不至于使分支的操作缺乏一個明確的目標和準則。就目前國內高校的雙語課程設置情況來看，首先教育部缺少一個明確、詳細的課程標準。教育部在2010年2月公布了雙語教學示范課程的一個項目申請計劃，并于同年評選出151門予以立項的雙語課程，但是相關評審指標卻沒有統一，這種情況下人們對評選的公平性的質疑確實可以理解。其次，我們比較一下國內幾所著名大學的內部指標。浙江大學設定“外語為主課程”和“雙語課程”兩種級別課程，依據的主要是外語授課的比例和考核試卷的外語出題比例，并且以外語授課比例的70%作為分水嶺，70%以上為“外語為主課程”，30%~70%則為“雙語教學”。復旦大學的雙語課程定位為外語授課的課時比例50%以上，期末考試試卷必須以全外文命題。武漢大學對授課沒有明確的指標，只需要根據實際情況外語與漢語并用即可，考試需外語命題。答題除論述題20%可用中文答題外，其余均需外文作答。橫向比較，以上三所大學的雙語課程設置標準無法統一，那么國家教育系統推行雙語教學的目標也必然存在模糊性，目標的不清晰必然導致實際操作的不和諧。如果說標準可以各自制定，那么反過來說也就無所謂標準本身的價值了，那么推行雙語教學的本質動機也就失去了意義。二、雙語教學的背景系統分析雙語教學實行過程中的種種困難都是影響其發展的重要因素，然而這些因素的背后隱藏著至關重要的原因——人類語言的背景系統決定了雙語教學發展的步履維艱。在這里，必須對我國語境下的“雙語教學”進行概念的明確化。事實上中國的“雙語教學”并不完全等同于國外的“bilingualeducation”或“bilingualschooling”。（對于兩者概念的辨析此文不贅）《雙語教學示范課程建設項目評審指標體系》中指出：“雙語教學是指將母語外的另一種外國語言直接應用于非語言類課程教學，并使外語與學科知識同步獲取的一種教學模式。”而國外學術界的定義更是眾說紛紜，比較權威的《朗曼應用語言學詞典》（1986年）：“theuseofforeignlanguageinschoolforteachingofcontentsubjects.”意為“在學科教學中，使用外語作為教學語言。”由此可知，中國實行的雙語教學與外國差異明顯，前者更加注重外語的應用與學科知識的獲取同步協調，側重于兩者的共同學習。然而最大的困惑在于，外語與學科知識兩者的同步獲取存在著先天的缺陷。第二語言，在我國主要指的是英語。要研究第二語言的運用必須首先研究第二語言的獲得。筆者比較認同麥凱與西格恩合著的《雙語教育概論》中的兩種分類方法：即同時掌握兩種語言和通過自動過程而相繼掌握第二語言。就目前國內家庭教育環境來說，我國的現狀只可能屬于后者，即兒童在家里學會第一種語言，繼而在家庭之外（多指學校）接觸第二語言。但是最明顯的差別在于，“第二語言是在第一語言已經牢固地掌握之后學習的，結果在他們兩者之間很可能存在著一種明顯的不平衡和頻繁的干擾。”[1]這種“明顯的不平衡”顯然會導致第二語言精通程度的有限。事實也證明，大部分學生開始接觸英語都在初中（中西部地區一般初中開始，東部部分發達地區小學開始），初中的漢語普通話水平已經基本成型，而英語卻起步緩慢，在起跑線上就已經形成了不平衡。而且學校旨在將第二語言作為一種學業練習，過分強調語法訓練而忽視語感培養，加上中學外語教師的口語水平比較欠缺，客觀上說，學生很難將第二語言融為第一語言。另一方面，進入高校的學生參與雙語教學，潛在目的只是將英語作為彌補漢語在學科上的不足，用來提高專業的國際化水平，而并非真正用來學習英語這門語言，主觀上也造成了這種不平衡現象。那么，最終第二語言必須承認與第一語言的不平衡是無法消解。然而這種不平衡的無法消解，最根本的原因在于：我們的社會環境無法提供雙語言背景下的雙文化現象。蘭伯特早在1974年提出過關于雙文化現象的解釋，他認為：“雙語教育一般是在具有兩種講不同語言的居民的社會環境中出現的。”[2]換句話說，居民的社會環境是需要被天然地包圍在兩種母語之下，比如加拿大就將法語和英語同等視為母語。然而就中國而言，并不存在這種雙文化現象，也并不具備雙文化的文化語境。人類語言系統的產生和發展有著自身的規律，每個種族在所屬地域都會形成不同的語種，這些現象無不反映著文化熏陶所帶來的成果。“人類并不只是生活在客觀世界里，也不是通常所認為的只生活在社會活動的世界里，而是很大程度上受制于特定的語言，語言已經成了社會的表達媒介。事實是‘真實’的世界在很大程度上是無意識地建立在該群體的語言習慣之上的……我們看到、聽到和經歷的，很大程度上是因為我們的社區語言習慣已預先決定了可能選擇的表達方式。”[3]語言與文化的關系并不如過去許多學者認為的只是語言的結構決定著說這門語言的人看世界的方式，文化的潛移默化的作用力在逐漸被挖掘。漢語是為數不多的幾種古老語言之一，漢語言所形成的文化圈決定了他所吸收的各類社會信息，比如易經的各種卦象就通過古代漢語，反映了中華民族的哲學與科學。而這類社會信息無意識地反映著漢語的文化底蘊。這兩者是相輔相成、互相制約的。并且，漢語言的文化系統能在個體思維的進化過程中給其指導和引導作用，這都是一種民族記憶，從心理學上說是某種民族的集體無意識。當然，人類還具備某種心智的屬性，如果處于一致性的言語共同體中，這種屬性不僅會使人們學會語言，而且還能在語言習得中起作用[4]。反之也就意味著，人們很難在兩種語言的不平衡過程中領悟出言語的作用。那么，就此種程度上來說，以漢語作為第一語言的民族很難包容另一民族的語言文化，甚至無意識地會產生抵觸情緒。即使橫向比較與我國模式相近的加拿大雙語教學也可以發現，加拿大80%的人口使用英語（稱anglophones），20%的人口使用法語（稱frankphones），然而無論是英語或是法語，也都是此兩類人的第一語言或者母語。而我國的情況全然不同，母語始終只有漢語，英語只可能作為第二語言。因此，在缺少雙語言文化背景的現狀下，是不適合實行雙語教學的，或者說實行起來是十分困難的。毫無疑問，這種雙文化現象之下的語言習慣還應當符合本民族的思維類型。列維-布留爾在《原始思維》中合乎常情地暗示，任何一個說著自己語言的民族無不表現著這個民族的集體思維類型。就好像中國學生不可能具有美國學生的思維類型，因為這種帶有集體表象的思維類型是與生俱來的。這種思維“表現了一種有意識或無意識地采取的態度，其所具有的系統性質在世界各處已為各種技術、規則和習俗的不斷重復的出現所證實，它所采取的一種獨一無二的論據是：祖先們教導我們如此如此。”[5]因此，西方人類的祖先可以在圣靈降臨的時候填補給后代具有延續性的思維方式，而東方民族則依舊保持著炎黃始祖的思維根基。也因此，讓一個中國學生嫻熟地運用英語進行寫作甚至言語交流，也無法感受到英語背后強大的文化磁場，他只可能將英語作為一種交流的工具。從而，這種思維的差異勢必導致學生學習過程中的沖突，甚至教師也無法擺脫這種困擾。許多雙語教師的外語水平比較高，英語等級證書一大堆，但是滿足出國一年這樣的硬指標就能達到游刃有余地詮釋西方文化恐怕很難，即是使用第二語言的能力很強，然也只能夠生搬硬套。況且東西方思維類型的差異，最直觀地表現在學生答題過程中——語言組織的不協調，詞匯的大量匱乏，情感表達的破裂等。這些顯性的困擾就會使學生形成心理焦慮感。如果發展得良好，可以促進學生積極成長，更加努力探索新事物；反之，惡性焦慮感則是造成自卑感的根源之一。學生對專業知識原本就容易產生距離和焦慮，再加上第二語言的雙重負擔，課程的壓力可想而知。短暫的自卑感一旦形成，就很容易轉化成為長期的無意識自卑感，乃至影響到未來身心的發展。三、雙語教學的幾點探索盡管雙語教學在我國處于起步階段，然而就2010年教育部予以立項的151門雙語課程分別撥款10萬元建設經費來說是受到了一定的重視。據此，筆者提出以下一些較適應我國國情的雙語教學實踐的探索。（1）培養方案的雙向制定——英語課程與專業課程雙向輔助。“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的實施，使雙語教學的目標粗具雛形，雙語教學是與全國教育系統相統一并且在同一框架內實行的，這就表明，中國作為單語言國家已將其提到日程上。然而第二語言教學必須在不消減漢語言教學比重的基礎上進行深化。因此各高校行政部門在規劃實施教學計劃時，絕不能模糊雙語教學的初衷——務必將第二語言作為添加型的語言手段來輔助專業課程。如果從反向角度來看，則必須從學生的語言學角度對教學培養方案進行修正與補充。就浙江大學2010級理學類下屬的生物技術專業的培養方案，雙語教學課程包括“生物化學”等四門主課，占了專業核心課程的五成，計劃分別在本科教學的第二、三、四學年完成；除了一些基本的培養要求之外，還需要學生了解生物技術的理論前沿、應用前景和最新發展動態，以及生物技術產業發展狀況等。然而大學英語（Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ）均開設在第一、二學年，并且大學英語的教材由于沒有太強的專業針對性，其效果只能停留在最基礎的英語聽、說、讀、寫，甚至可以說這些方面根本無法滿足雙語課程的英語要求。因此在培養方案上必須指出，本科教學的大學英語模塊必須有針對性地“輔助”雙語教學。這種反向的“輔助”主要分布在聽力和寫作這兩部分。聽寫是聯結聽力與寫作的核心中介，也是最有效地提升英語水平的途徑之一，英語教師就需要加強聽寫訓練。浙江大學2010級“‘大學英語’課程教學實施細則”中認定：“大學英語”Ⅳ級總評成績中筆試成績占70%，平時成績占20%，口試成績占10%；其余級別的總評成績中筆試成績占60%，平時成績占40%（包括口試、作業等）。從中可以發現，實際上高校對英語口試的重視程度遠遠低于筆試，而口試的測試是對學生英語水平最周全的考查，可以考查學生的聽力、思維應變能力、選擇能力和雙語的平衡能力，因此口試的比例也應適當提高。最后是寫作能力的加強。由于雙語教學考試必須有比例地采用英語答題，漢語思維下語法組織的構詞、成句等環節經常困擾學生，因此對寫作訓練必須循序漸進地強化。（2）教師的培養和課程的設置——英語口語測試標準納入雙語教師的入職條件。教師的專業化是新世紀教學改革最明顯的跨越之一，雙語教師的專業化進程刻不容緩。一般說來，高校教師在學科安排上具有比較寬泛的專業自主權，教師的專業自主權的前提在很大程度上決定于教師自己是否有能力[6]。這就意味著雙語教學的難度，最大化地體現在作為教學載體的教師能力上。非英語國家愿意在符合國內和國際規范的環境中來學習英語，這證明他們相信可以獲得雙語，而不涉足于雙重文化的學習，也使得語言學習脫離了其民族文化背景，這種意念是與外國教師將英語國家文化準則和價值觀念融合到外語學習中去的做法背道而馳的[7]。毋庸置疑，雙語教學是專業教育的趨勢，我們必須重視雙文化，使雙文化語境成為可能。最直接的方法就是國內教師隊伍的專業化。如何以最快的速度令這支隊伍保持先進性呢？筆者認為，教育部必須制定明確的雙語教師的英語口語測試標準，定期進行教育實踐培訓。眾所周知，中小學乃至高校招聘教師的首要門檻——是否具備教師資格證，即普通話水平測試必須達到國家統一標準。那么在應用到雙語教學中，我們也必須對雙語教師的職業資格進行認定：英語口語測試必須作為入職的一項額外指標。英語是一種使用地域比較寬泛的語種，全世界有172個國家和地區使用英語，每個地區所使用的英語或多或少會帶有地方口音，雙語教師的教授語音必須達到合格的水平。因此，國家必須制定嚴謹的、具有可行性的英語口語測試標準。（3）教學環節、教學手段及其他。高校本科教學往往不鼓勵采用中小學的“填鴨式”方法，雙語課堂更應是一個氣氛活躍、思