大學創新人才培養與大學教育的話語與默會認同

創新型大學教育模式是指以創新人才培養為目標的大學教育模式。其核心是基于新時代全面的創新人才愿景，在知識、學生、課程、教育等四個重要方面建立一貫的思想策略和實踐模式（groll，又名虛弱而主導的思想策略和實踐模式）。作為本研究的重要基礎,我們首先需要把握創新人才的基本內涵。國內學者對創新人才的論述可謂汗牛充棟,但也存在頗多誤區。如僅從創新意識和創新精神來定義創新人才,忽視對基礎知識、個性品質和情感態度的關注;在概念區分上,往往把創新人才同理論性人才、應用性人才、技藝性人才對立起來等等。筆者認為,對于創新人才觀,我們需要堅持如下的基本認識:其一,創新人才是與常規人才相對立的概念。所謂創新型人才,就是具有創新意識、創新精神、創新能力并能夠取得創新成果的人才。而所謂常規人才則是常規思維占主導地位,創新意識、創新精神、創新能力不強,習慣于按照常規的方法處理問題的人才。創新型人才與通常所說的理論型人才、應用型人才、技藝型人才等是相互聯系的,它們是按照不同的劃分標準而產生的不同分類。無論哪類人才,都需要有創造性,都需要成為創新人才。其二,創新人才的基礎是人的全面發展。創新意識、創新精神、創新思維和創新能力等并不是憑空產生的,也不是完全獨立發展的,它們與人才的其他素質(如知識基礎等)有著密切的聯系。從這個意義上講,創新人才首先是全面發展的人才,是在全面發展的基礎上創新意識、創新精神、創新思維和創新能力高度發展的人才。其三,個性的自由發展是創新人才成長與發展的前提。日本臨時教育審議會關于教育改革的第一次審議報告指出:“創造性與個性有著密切的聯系。”大學要培養具有創造性的創新人才,就必須首先使他們成為一個作為人的人、真正自由的人、具有個體獨立性的人,而不是成為作為工具的人、模式化的人、被套以種種條條框框的人。沒有個性的自由發展,創新人才就不可能誕生。從這個意義上講,創新人才就是個性自由、獨立發展的人。綜上而言,在當今時代,創新人才應當具備如下的重要品質,即:博、專結合的充分的知識準備;以創新能力為特征的高度發達的智力和能力;以創新精神和創新意識為中心的自由發展的個性;積極的人生價值取向和崇高的獻身精神;強健的體魄。本文試圖基于這樣的創新人才觀,在知識觀、學生觀、課程觀、教學觀四個維度上初步構建創新型大學教學模式的指導思想及行動策略。一、知識建構功能創新人才培養的目標訴求,推動了大學教學模式在知識觀維度上的重要轉變,即從旁觀者知識觀轉向參與者知識觀、從客觀接受知識觀轉向主觀建構知識觀、從封閉型知識觀轉向開放型知識觀。旁觀者知識觀秉持的是這樣一種基本理念:個人只能旁觀和接受事物的本質規律而不去探索和發現事物未知的本質規律。這種知識觀使得傳統意義上的接受學習變得順理成章,即:知識像溪流一樣流向學生、教師像太陽一樣將知識普照在學生的心靈之上。學生主體性被忽視了,知識成了外在于學生身心結構之外、事先就已經存在的、學生必須完全接受的東西,學生已有的知識結構及經驗體系與外在的真理性的知識體系成了兩種互不相容、不相聯系的知識系統。科學的飛速發展,使人們對知識的本質有了更加深入的認識:知識不再是純粹客觀的、普適的簡單規則,而是與觀察者個人、與認識者個人的參與相關。個人的熱情、個人的探究、個人的見解、個人的創造都構成了知識必不可少的組成部分。知識本身就內蘊了個人系數,知識獲得過程就是個人參與建構知識的過程,杜威將這種知識理論稱為“參與者知識觀”,并將這種參與者知識觀解釋為人與環境的“互動”。在參與者知識觀的觀照下,大學教學活動的重要立足點應當是鼓勵學生在學習活動的參與過程中主動積極地建構知識。知識建構是一種認識論層面的訴求,而不是方法論層面的運作。知識建構鼓勵多種方法(探究性學習、接受性學習等)的選擇與操作,但其實質在于學習者的已有知識結構在與新的知識信息的交互作用下的再組織(或同化、或順應)與再創建。知識建構是學習者個性化知識的生成過程,是創新能力積累的過程,更是學習者個體精神逐漸變得自由、完善的過程。知識建構所要求的活動參與,是主體思維的參與過程、個體精神的介入過程、內在個性的涌動過程。這種參與是主動積極的、內蘊著創造潛能的個體發展過程。創新型教學鼓勵開放型知識觀。開放型知識觀的開放性體現在兩個方面:一是個體內在經驗的開放;二是外部知識的開放。個體內在經驗的開放,是指學習者超越自己內在經驗的局限,生成更加豐富的知識結構與人生經驗,并逐步增強內在經驗之間的聯系以及與他人經驗、與自然、與世界之間更加復雜的關聯。外部知識的開放是個體內在經驗開放的直接要求。外部知識的最直接體現就是課程知識。課程知識是中介學生內在經驗發展的人類間接經驗,其開放性一方面表現在為學生打通各學科之間的界限,實現學科之間的相互融通;另一方面亦表現為拓展本專業、本學科的課程知識界限,將課程視野拓展到更加前沿、更加精深的學科知識領域,但這種拓展又應是基于學生經驗連續生長的有序拓展、逐步開放。二、改變課堂教學模式,重新定位學習活動的角色,培養學生的積極能力創新型的大學教學在知識維度上的參與、建構、開放性轉向,要求教育者在學生觀上樹立以學生為中心的基本理念。以學生為中心首先標志著教師角色的變化。傳統意義上教師是學科分支領域的專家,他們在自己研究領域的基礎上確定課程的主要知識內容,主導著課堂教學及組織活動,并主要通過講授的方式呈現課程知識。以學生為中心的教學模式,更加強調教師的啟發、引導、激勵的作用,而非對學生的規訓、控制。教師需要關注的不僅僅是知識內容,同樣要關注學生的知識經驗、興趣情感、態度價值觀等,教師需要為學生設計學習建構活動,而不是為自己設計知識傳遞活動,教師是學生學習過程的引路人,應根據學生學習的實際展開情況而做靈活的、生成性的調整與變更,可變的情境因素與已有的課程知識之間是一種相互調適的關系。因此教師活動的本義不是執行已有的課程計劃,而是在考察具體的情境譜系基礎上對課程做適應性的改編,使之符合實踐場景中的意義與要求。以學生為中心也進一步推動著學生角色的更新。學生不是被動的知識接受者,而是能掌控自己的學習,并為自己的學習負責的主動學習者。新型的課堂學習活動,要求學習者能主動地參與。這種參與既是一種思維的參與,也是一種實踐的參與。在主動的參與過程中,學習者才能積極地內化學習內容、發展探究的能力、生成創新的品格與精神;另外,學習活動不僅僅局限于課堂這個狹小的空間與時間段內,學習者要能夠將自己的學習拓展到課堂之外,要能夠發散思維,拓寬自己的學術視野,涵養自身的探究品質。大學教育最關鍵的一點,不是知識傳授,而是在這樣一個瞬息萬變的知識經濟時代,培養學生的一種自我意識,即:學生能意識到自己未來的發展目標,看清自身的起點,決定自己的學習,并為自己的學習負責;學生同時要能意識到整個大學甚至社會所提供的異常豐富的智力和文化資源,既要能識別、更要能為自己創造更多的學習機會與發展機會。正如美國學者詹姆斯·杜德斯達在《21世紀的大學》一書所深刻地指出的那樣:“大學將會變成以學習者為中心的機構,學習者將有更多的選擇,他們決定學習的內容、方法、時間、地點甚至和誰學習。”三、課程結構與結果導向的影響創新人才培養的關鍵在于鍛造學生寬廣扎實的知識基礎、求真求實的創新精神以及深厚豐富的創新能力。那么,如何從課程的視角去看待創新人才的培養呢?筆者認為,關鍵要樹立兩種課程觀,一是專業課程與通識課程之間的協調與整合;二是課程中的結果導向與過程導向的融合。從課程結構的角度看,通識課與專業課在擔負的功能上,既各有特色,也存在共性。創新人才既需要知識的寬度,也需要專業的深度,因而通識課與專業課正好可各負其責,發揮彼此的功能優勢。但另一方面,無論是通識課,還是專業課,都是人才培養的重要方法、手段與工具,是學生學習的中介。因此,在課程結構及課程計劃的安排與設計上,就需要充分地考慮學習者的興趣、需求、經驗、態度、價值觀等,簡言之,需要以學習者為中心。這其中就存在著兩個頗具重要性、但又常被忽視的地方。第一是通識課與專業課的比例關系。既不能出現由于通識課比例過大而導致的學生知識水平的“一英里寬、一英寸深”的泛化現象,也不能出現由于專業課比重過大而導致的學生知識過深、過窄、視野局限、創新能力不足、后勁缺乏的狀況。根據美國多年實施通識課程的經驗,目前全美的各個著名高校,大都實行如下的學分結構分配比例:總學分的1/3是通識課程的,其余是專業課程。這樣的課時分配,既保證了創新人才所必備的寬廣扎實的各科知識基礎,也使學生有足夠的專業領域的訓練與知識儲備,從而為其在本專業領域中的研究創造做好了充分的準備。我國在這一方面仍處于探索之中,但美國的經驗可以借鑒。第二,如果說課程結構的比例分配是一個表層問題,那么通識課程與專業課程之間的銜接關系則是解決兩種課程協調與整合的關鍵性問題。通識課程設置的關鍵在于與學生專業經驗的對接、與學生興趣水平的吻合、與學生已有經驗的融通。通識課程的設計需要給予學生選擇的機會,這種設計與選擇的安排既要考慮到專業的特性,也要考慮到學生的個性;既要為學生今后的專業發展夯實基礎,又要為學生的個性生成構筑平臺。例如,美國哈佛大學的通識課程設為六大領域:外國文化、歷史研究、文學與藝術、道德推理、科學、社會分析。這種文理兼顧、融會貫通的知識結構要求,不僅是未來的創新型人才,而且是未來的高素養的公民所必備的基礎知識與基本修養。在六大領域內,哈佛大學開列了很多門課,有些課是指定相關系科的學生必修的,有些課是學生根據自身興趣經驗選修的,有些領域是指定相關系科整體免修的。這樣的課程設計,既做到了通盤考慮(考慮到作為群體的學生的需求),亦關照了個別差異(考慮到作為個體的學生的獨特性),實應為我國大學借鑒。課程編制活動中的結果導向一直是潛隱于廣大教師心中的基本觀念,即:課程開設、實施及至評價等活動主要是結果導向的——看學生是否完成了課程目標。預先制定的課程目標成為課程內容的選擇與組織、課程實施與評價的指南或導向。在結果導向的影響下,教師往往潛隱性地認為,課程內容是外在于學習者的、事先已經存在的真理性知識,教師只需要忠實地傳遞這些知識,學生只需要固定地接受這些知識,至于學生是否能夠內化、學生的學習興趣如何、這些知識對不同學生今后發展的效用價值如何等等,均不在教師考察范圍之內。結果導向關注的是學習與教學的效率,能夠高效地培養出定制規格的人才,成為大學課程與教學活動的基本范式。單純地追求效率,追求劃一,是以犧牲個性、磨滅創造性為代價的。過程導向的課程編制活動關注真實場景中的學生、教師、環境、教學內容等各個因素譜系之間的相互作用,并將解決課程活動中的涌現性問題本身視作目標。學生的個性、興趣、態度、價值觀、經驗等成為教師考慮的重要方面,課程的內涵不僅僅是預先定制的外在內容、文本,而且也拓展到了不斷生成的、師生共同創造的活生生的經驗。我們認為,基于目標的結果導向與基于經驗的過程導向之間的融合,應當是大學創新人才培養的基礎。結果導向的優勢在于規定了本學科領域中學術共同體所認可的基本知識規范、知識結構。這為本領域創新人才的培養提供了專業性的學科知識基礎的儲備。過程導向的優勢在于著眼學生的興趣、個性、經驗等,關注學生知識的生成過程、探究過程、理解過程,意在課程活動中培養學生的創新精神與創新能力。結果導向與過程導向的內在深層融合,應當是我們培養創新人才的重要的課程編制思想。四、評價反饋的內容和目標、知識的設計要素對創新型教學模式的整合美國著名學者布魯斯·喬伊思(BruceJoyce)等在《教學模式》一書中提出了四種類型的教學模式,即:社會型、信息加工型、個人型和行為系統型。她指出,這四種模式并非是相斥互補的關系,而是就不同的功能指向所做的類型劃分,如社會型教學模式的功能主要是培養具有合作學習能力的人;信息加工型教學模式主要強調學生獲得及組織資料、形成概念的內在動力和能力;個人型教學模式則強調個人的發展、注重個人獨特性格的生成,促使個人真正意識到自己的命運的責任;行為系統型教學模式則集中在可觀察的行為、已明確的任務以及教給學生進步的方法上。應當說,這些教學模式分別從某個側面對教學的規律進行了揭示,并且都各自具備非常明顯的特定設計目的指向,但另一方面,這些模式都蘊涵了培養創新型人才所必需的基本的有效教學要素,如培養學習者的社會性交互能力、培養學習者獲取信息及反思批判的能力、促進學習者的個性生成、強調良好的行為習慣的養成等等。這些教學要素均可融會為創新型教學模式中的有機成分。基于此,我們試圖在一種整體融合、充分吸納各種模式內涵的基礎上,從創新人才培養這一視角,在上述的知識觀、學生觀、課程觀的理念觀照下,構建創新型教學模式的基本框架。我們認為,創新型教學模式的構建需要整合三個核心的設計要素:目標、知識的設計;問題、活動與情境的設計;評價反饋的設計。首先,目標與知識內容之間是內在統合的。就大學課程的教學內容來說,大致可劃分為三個層次,即應當持久理解的課程內容、應當著重知道和理解的課程內容、應當熟悉的課程內容。在自然地孕育著目標的同時,這三個層次對相應的評價也提出了基本的策略要求,如對應當持久理解的內容就需要通過挑戰性的實踐任務來檢測,而對于應當熟悉的課程內容,傳統的標準化考試就能身負其責,這也就體現了評價與目標及內容之間的整合性特征。此外,不同內容層級不但對應不同的目標指向、評價指向,亦對應不同的活動設計、問題設計及情境設計。如對需要深刻理解、持久理解的知識內容與課程目標,就需要設計以挑戰性問題為中心、以探究性活動為載體的師生互動的教學情境,在這種情境中,學生對知識的深刻理解是與其探究知識的活