初中生自尊的相關因素研究

1研究對象的選擇需要進一步探索。在普通中學自我滿意性是對一個人的價值和功能的全面評估和體驗，是他們對自我態度的體驗，也是個人身心健康的重要指標之一。自我意識是個人自我系統的重要組成部分之一，其發展不僅與青少年的身心健康密切相關，而且對整個青少年的個性發展也有重要影響。同時，自尊作為一個突破者的人格變量，與個人的行為活動密切相關，對青少年的認知、動機、情感和社會行為有很大影響。它不僅與個體的行為調控密切相關,而且具有促進個體對行為的反省、矯正和有效監控的作用。僅就自尊與學習成績的關系,研究者就發現學習成績與自尊或自我概念之間存在著密切的關系,甚至是因果關系。因而,在學校情境中,學生自尊的發展和培養是一個非常重要的問題。近幾十年來,在社會學、教育心理學和發展心理學中,自尊及其相關問題成了一個倍受關注的研究領域。鑒于工讀學校學生大都是有情緒行為問題的青少年,具有某些心理障礙或行為偏差,甚至有輕微違法犯罪行為。他們身上普遍存在社會行為適應不良甚至是反社會行為。因此本研究選擇工讀學校學生為研究對象。以往的研究表明這類學生往往存在某些不良的人格特征和心理健康問題。這些問題是否與其自尊的發展有關?研究還發現這類學生還普遍存在不良的家庭環境因素。這些因素又是否會對其自尊的發展產生影響,繼而阻礙其心理和行為的正常發展?這些問題需要深入探索和研究。國內有關工讀學校這類問題學生的研究很少,而專門針對問題學生自尊發展的研究幾乎沒有。本研究選擇自尊作為一個研究側面,以期從自尊發展的角度來探索問題學生心理缺陷或行為問題背后的某種原因。重點研究問題學生自尊發展的狀況及與同齡普通學生相比存在的特殊性,自尊與其心理健康的關系以及其自尊發展的影響因素等問題,以便對問題學生進行更加深入的理解和認識,為其心理健康教育和健全人格的培養在方法或形式上提供理論支持。同時,研究結果也可以為普通中學有情緒行為問題兒童的教育、矯正和咨詢提供一定的參考;另一方面,有關問題學生的自尊研究也可以豐富青少年自尊發展方面的研究資料。2學習方法2.1工讀學校學生的學習時間分布采用完全隨機抽樣的方法從上海市三所工讀學校和兩所普通中學選取被試,年級分布均為初一到初三。工讀學校學生共計235名,其中初一37名,初二61名,初三137名,男生共計173名,女生共計62名;普通學生共計143名,其中初一44名,初二51名,初三48名,男生共計67名,女生共計76名。2.2青少年生活事件量表Rosenberg自尊量表(TheSelf-EsteemScale,SES);Coopersmith自尊調查表(TheSelf-EsteemInventory,SEI);自卑感量表(TheFeelingofInadequateScale,FIS);心理健康診斷測驗(MHT-CR)(周步成,方真);狀態-特質焦慮問卷(STAI);自評抑郁量表(SDS);青少年生活事件量表(ASLEC);父母養育方式評價量表(EMBU)。2.3量表測試次數問卷調查均以團體施測的方式進行,被試分三次完成所有量表的測試,每次歷時約45分鐘。問卷回收后對有明顯回答偏向的答卷予以剔除,以盡量保證測試結果的有效性。2.4處理數據采用SPSS11.5對數據進行統計分析。3結果與分析3.1問題1學生自由自由發展的特點及與普通學生的比較3.1.1對問題學生自尊發展的發展平均是生以年級為自變量,對問題學生和普通學生在自尊量表上的得分(以SES、FIS為準)進行單因素方差分析,結果見表1。從表1可以看出,普通學生的自尊發展具有顯著的年級差異,兩個自尊量表一致表明,普通學生的自尊水平從初一到初二有一定增高,但不具有統計意義,而到初三急速下降。年級間的多重均值比較表明,初三和初一、初二均存在顯著差異(p<.05);對于問題學生而言,其自尊發展總體上不存在顯著的年級差異。年級間的多重均值比較表明,其初二自尊水平顯著高于初一(p<.05),但初三與初一、初二之間沒有表現出顯著差異。從表1還可以看出,在初一和初二年級,問題學生的自尊水平都低于同年級普通學生,到初三年級其自尊水平高于同年級普通學生。統計檢驗表明在初二年級,問題學生自尊水平顯著低于普通學生(SEI:t=2.737,p=.007);在初三年級,隨著普通學生自尊的顯著降低,問題學生自尊水平高于普通學生,差異具有統計意義(SES:t=2.157,p=.032;SEI:t=2.521,p=.013)。3.1.2年齡與生存率的關系對問題學生和普通學生自尊量表的得分和年齡進行相關分析,結果見表2。從表2可以看出,普通學生的自尊發展與年齡存在極其顯著的負相關,自尊水平隨年齡增長逐步下降;而問題學生的自尊發展與年齡不存在顯著的負相關。3.1.3普通學生的自尊發展對工讀學校男女生的自尊得分和普通中學男女生的自尊得分進行t檢驗。結果一致表明,問題學生自尊發展不存在明顯的性別差異(SES:t=0.056,p=.955;SEI:t=0.762,p=.447;FIS:t=1.903,p=.060);普通學生的自尊發展也不存在明顯的性別差異(SES:t=0.097,p=.923;SEI:t=0.776,p=.439;FIS:t=0.850,p=.397)。3.2父母的教育方法和生活事件影響了有問題的學生的自尊發展3.2.1父母教養方式、父母教養方式與被試自尊發展的關系分別對問題學生父親教養方式的6個因子和母親教養方式的5個因子得分與其自尊量表的得分(以SEI、FIS為準)分別求相關,結果見表3。從表3可以看出,結果一致表明父母的教養方式與被試的自尊發展存在顯著的相關,父親的懲罰與嚴厲、過分干涉、拒絕與否認、過度保護和母親的過分干涉與過度保護、拒絕與否認、懲罰與嚴厲均與問題學生的自尊發展存在非常顯著的負相關,父親偏愛被試與被試的自尊發展存在顯著的正相關;而SEI還表明,父母的情感溫暖與理解、母親偏愛被試與被試的自尊發展存在顯著的正相關。3.2.2兩組被試的自尊發展差異對問題學生青少年生活事件量表(ASLEC)的得分和三個自尊量表的得分進行相關分析,結果見表4。從表4看出,問題學生生活事件量表得分與三個自尊量表一致表現出極其顯著的負相關,即問題學生所經歷的負性生活事件及由此帶來的應激對其自尊的發展存在非常顯著的消極影響。以青少年生活事件量表得分的平均數(38.32)為界,把被試分成兩組(高應激組和低應激組),對兩組被試在三個自尊量表上的得分進行t檢驗,結果見表5。表5的結果進一步表明,生活事件對問題學生的自尊發展產生顯著的影響,負性生活事件帶來的高應激組表現出的自尊水平明顯低于低應激組;此外,對問題學生和普通學生的青少年生活事件量表的得分進行獨立樣本t檢驗,結果表明,問題學生負性生活事件帶來的應激強度顯著高于普通學生(t=4.295,p=.000)。3.3高自尊與焦慮、抑郁和心理健康的關系對問題學生自尊得分和SDS、STAI、MHT-CR各分量表的得分及量表總分進行相關分析,結果見表6。從表6可以看出,三個自尊量表的結果一致表明,問題學生自尊的發展水平與其焦慮、抑郁和心理健康的其他指標及整個心理健康診斷測驗的得分均存在非常顯著的負相關。被試的自尊水平越低,則焦慮和抑郁水平越高,表現出的心理健康問題或行為問題也越多;以問題學生在三個自尊量表上得分的平均數為界,對高自尊組和低自尊組進行比較,發現高自尊組和低自尊組在焦慮、抑郁和心理健康的其他指標及整個心理健康診斷測驗上的得分均存在極其顯著的差異。低自尊組的焦慮、抑郁水平顯著高于高自尊組。4討論4.1自尊發展的階段性從本研究的結果來看,問題學生的自尊水平除在初三有一個反彈之外,總體上都比普通學生低。這可能是多方面因素的影響結果,但從自尊的形成過程來看,其在社會比較過程中產生的消極評價和體驗是影響其自尊發展的一個重要因素。W.James認為個體知覺到的在重要領域的成功是決定自尊的關鍵因素,而根據Harter等人的觀點,與青少年自尊發展關系最密切的領域是學業能力、體育運動能力、社會認可、行為舉止等。問題學生在日常生活中長期遭受失敗的體驗,尤其是來自學業能力、社會認可和行為舉止等方面的挫折感。他們對這些領域的重要性的評價與對自身在該領域的能力的判斷之間的差距很大程度上會影響個體的自尊。兩者的不一致性越大,其自尊水平就越低。個體的自尊來源于他人對自己的態度與評價。G.Mead認為如果他人對自我是高度重視的,那么該人所擁有的自尊感就高。相反,如果他人對自我根本不重視,那么該人將會把這些消極的看法與態度以低自尊的形式加以表現;C.H.Cooley也認為來自他人的社會性支持,如贊許、重視、尊敬等是決定自尊的關鍵因素。問題學生通過觀察生活環境中交往對象,主要是父母、教師、同伴,對自己的消極的觀點、行為和態度,將其學習內化為自己的態度并表達出來,他們如何看待他,他就如何評價自己。因此,來自他人的消極的評價、譴責或漠視不斷地加以內化,逐漸融入其自我概念而形成低自尊。這種內化的過程對問題學生自尊的形成和發展具有非常重要的作用。本研究發現,問題學生自尊發展總體上不存在顯著的年級差異,只是初二顯著高于初一,而初三與初二沒有顯著差異,維持相對穩定;而普通學生初一到初二自尊水平相對穩定,初三自尊水平急速下降,而問題學生初三自尊水平下降不明顯,此時自尊水平反而比普通學生高。普通學生的研究結果與國內外的相關研究接近。當一個人進入青春期以后,由于自身的敏感,各種威脅其自尊的因素日益增多。普通學生到初三年級,身體迅速發育并接近成熟、自我意識進一步增強、更加在意他人對自己的看法和評價、更多地與同齡人進行社會比較,并把社會標準內化為自我評價的標準,再加上父母和老師的期望進一步提高,自我的抱負水平也增強了。這些因素交互作用,導致普通學生開始對自己產生懷疑,產生消極的自我評價而自尊顯著降低;問題學生在這一時期自尊仍下降不明顯的原因可能是多方面的。一方面,他們所感受到的學習壓力并不像普通學生那么大,感受到的來自父母和教師的期望也并非瞬間增加了許多;另一方面,問題學生可能在長期處于低自尊的情況下,和普通學生相比,逐步降低了對自己的要求和期待即所謂的抱負水平。其初一到初二自尊水平的顯著增高似乎也能由此解釋。本研究結果顯示,問題學生自尊與年齡的相關不明顯,而普通學生自尊發展與年齡存在極其顯著的負相關。因此,從年齡發展的縱向來看,問題學生自尊發展變化不明顯。而普通學生隨著自我意識的增強,對自己的認識、評價和情感體驗逐漸客觀化,表現出自尊隨年齡增長逐漸降低的趨勢。其初二自尊水平稍高于初一,可能是年級與年齡交互作用的結果。問題學生自尊發展沒有表現出明顯的年齡效應,一種可能是其自尊下降的轉折點也同樣存在,只是比普通學生晚。另一種可能是其自我意識發展的持續滯后。本研究還發現,問題學生和普通學生的自尊發展都不存在顯著的性別差異,這一點與前人有關少年兒童自尊發展的研究的結論一致。有的研究者提出可能的原因是男女兩性在整個自尊的結構上是相似的,只是女性在一些因素上的得分高于男性,而男性在另一些因素上的得分高于女性。4.2生活環境的影響本研究的結果顯示,父母教養方式的各個維度對問題學生自尊發展都具有顯著相關。這一點與普通中小學生自尊發展的有關研究結論基本一致。父母的教養方式對問題學生自尊發展的影響是通過其潛移默化的學習實現的。根據Coopersmith的觀點,父母的忽視、過多或過少的限制、冷漠或鄙視的教養模式會導致不同類型的自我結構或行為不良,使個體表現出低自尊。自尊是一種后天獲得的特質,必然受到生活環境的影響。問題學生感受到的來自父母的情感溫暖和理解、偏愛越多,自尊水平越高;相反,其感受到的父母的懲罰與嚴厲、拒絕與否認、過分干涉和過分保護越多,其自尊將會受到顯著的消極影響,自尊水平就越低;這種影響也是通過個體對自我價值的強化實現的。父母良好的教養方式可以讓其感受到社會性支持的增加,而父母不良的教養方式會讓其感到社會性支持的缺乏,進而影響其對自我的價值判斷,導致低自尊。因此,在問題學生的教育和矯治過程中,家長的教養方式是不容忽視的一個重要因素,家長要重新審視自己對子女的教養方式是否得當,并及時加以調整。此外,本研究還發現問題學生所經歷的生活事件,如不喜歡上學、家庭內部矛盾、遭父母打罵、受人歧視冷遇、被人誤會或錯怪等所帶來的應激和壓力對其自尊水平有極其顯著的影響。對問題學生而言,由這些負性生活事件所引起的應激水平越高,自尊水平就越低。進一步的分析研究表明,問題學生在生活事件量表上的得分顯著高于普通學生,表明其應激水平顯著高于普通學生,因而也成為對其自尊水平產生消極影響的一個重要因素。當然,影響問題學生自尊發展的因素是多方面的,除了本研究所探討的家庭因素,生活事件應激之外,學校因素,如學業成績、師生關系,以及社會因素中的同伴關系等都可能影響其自尊的發展。4.3自尊與心理健康的關系迄今為止的大量研究表明,自尊和焦慮、抑郁密切相關,低自尊是抑郁、焦慮的重要表現和原因之一。本研究的結果也顯示問題學生的自尊與其焦慮、抑郁和心理健康的其他指標及總的心理健康指標都存在極其顯著的相關。高自尊組和低自尊組在焦慮、抑郁和心理健康其他指標及總的心理健康指標上差異顯著。說明伴隨低自尊而來的是個體的焦慮和抑郁等心理健康問題。自尊的恐