《教育心理學》試題庫一、名詞解釋（每詞4分）學習學習是指個體以心理變化適應環(huán)境變化的過程，是經驗的獲得和積累的過程或經驗結構的構建過程。機器學習機器學習主要指計算機學習，它是人工智能的一個活躍的研究領域。人工智能就是把人的某些智能賦予機器，把人的某些思維活動物化，讓機器模擬人的某些智能，以代替和擴展人腦的某些功能。所以，人工智能也稱為機器智能或智能模擬。機器學習的過程實際上就是一個隨著經驗的積累而不斷改善其操作，并使之表現(xiàn)出智能的過程（Howard，1995）。簡言之，機器學習就是計算機系統(tǒng)如何獲得信息并利用信息來解決問題的過程。接受學習接受學習指教學系統(tǒng)中，學生將別人的經驗變成自己的經驗，所學習的內容是以某種定論或確定的形式，通過傳授者的傳授和接受者的主動構建而實現(xiàn)的。意義學習意義學習是指學習者利用原有經驗來進行新的學習，建立新舊經驗的聯(lián)系。而機械學習即在學習中所得經驗間無實質性聯(lián)系的學習。認知策略認知策略是指個體內部組織起來的用于調節(jié)學習者自己內部注意、學習、記憶與思維過程的技能。效果律是桑代克提出的學習主律之一，指在試誤學習的過程中，如果其他條件相等，在學習者對刺激情境作出特定的反應之后能夠獲得滿意的結果時，則其聯(lián)結就會增強（滿意律）；而得到煩惱的結果時，其聯(lián)結就會削弱（煩惱律】也就是說，滿意的結果會促使個體趨向和維持某一行為，而煩惱的結果則會使個體逃避和放棄某一行為。練習律是桑代克提出的學習主律之一，指在試誤學習過程中，任何刺激與反應的聯(lián)結，如果經常對之進行練習和運用，則其聯(lián)結的力量就會逐漸增大；練習的時間越近，聯(lián)結保持的力量也越大（應用律）。而如果不運用，則聯(lián)結的力量會逐漸減少；不用的時間越長，則聯(lián)結的力量減小（失用律）。準備律是桑代克提出的學習主律之一，指在試誤學習的過程中，當刺激與反應之間的聯(lián)結，事前處于某種準備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，不實現(xiàn)則會感到煩惱；反之，當此聯(lián)結不準備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。刺激分化指的是通過選擇性強化和消退，使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同反應的一種條件作用過程。懲罰當有機體作出某種反應以后.呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。先行組織者所謂先行組織者就是那些與新學知識內容有關的包容性廣、概括性高、穩(wěn)定性強的引導性材料。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性.以促進學習的遷移。學習動機學習動機是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并且致使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種內部啟動機制。學習需要學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。這種愿望或意向是驅使個體進行學習的根本動力，它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。認知內驅力是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標，從知識的獲得上得到滿足。這種內驅力主要是從人類原始的好奇心和探究欲中派生出來的。自我提高的內驅力是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。它可以使學生把學習行為指向在當前學校學習中可能取得的成就，以及在此基礎上將自己的行為指向未來學術和職業(yè)方面的成就和地位。但它不直接指向知識和學習任務本身，而是把學業(yè)成就看作是贏得地位和自尊的根源。成就的大小決定所贏得地位的高低，同時又決定著自尊需要的滿足與否。所以，它是一種間接的學習需要，屬于外部動機。附屬內驅力是指個體為了獲得長者的贊許而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。它既不直接指向學習任務本身，也不把學業(yè)成就看作是贏得地位的手段，而是為了從長者那里獲得贊許和接納。這說明學生對長者在感情上具有依賴性。問題情境是相對于一定的個體而言的，是能夠引起學習者的認知不平衡或認知沖突的一種情境。18.成就動機是在人的成就需要的基礎土產生的，它是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動力。自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。垂直遷移垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同抽象、概括水平的經驗之間的相互影響。垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面：一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。同化性遷移同化是指不改變原有的經驗結構，直接將原有的經驗應用到本質特征相同的一類事物中去，以揭示新事物的意義與作用，或者將新事物納入原有經驗結構中去的遷移過程。順應性遷移指將原有經驗應用于新情境時所發(fā)生的一種適應性變化。順應性遷移的根本特點是自下而上，原有經驗結構是下位結構，新的經驗結構是上位結構。重組性遷移重組指重新組合原有經驗系統(tǒng)中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境。定勢通常是指既先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)，有時也稱為心向。人類知識該類知識經常以書籍、計算機或其他載體來儲存，構成人類所具有的信息總和。個體知識是某個體的頭腦中所具有的信息總和。無論是人類知識還是個體知識，其實質都是通過主客體的相互作用產生的，是客觀事物的特征與聯(lián)系在人腦中的能動的反映，是客觀事物的主觀表征。圖式指有組織的知識結構，是對范疇的規(guī)律性做出編碼的一種形式。這些規(guī)律性既可以是知覺性的，也可以是命題性的。知識的掌握指在知識傳遞系統(tǒng)中學生對知識的接受及占有，也就是通過一系列心智活動在頭腦中建立起相應的認知結構的過程。知識領會是指了解傳輸知識的媒體的含義.懂得詞所標志的事物的情形、性質，對事物獲得間接認識的過程。變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。簡言之，變式就是指概念或規(guī)則的肯定例證在無關特征方面的變化。技能通過學習而形成的合法則的活動方式。它包括動作技能和心智技能兩種。心智技能指個體所具有的一種調節(jié)和控制心智活動的經驗，即通過學習而形成的合法則的心智活動方式。原型內化即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。二、選擇題（一）選擇填空題根據學習主體即學習者的不同，一般可以將學習分為（ABC）M種。動物的學習人類的學習與機器的學習學生學習有代表性的學習水平分類包括（AD）。雷茲蘭馮忠良奧蘇伯爾加涅3.雷茲蘭等在對多種有關資料進行綜合分析的基礎上，依據進化水平的不同將學習分為（ABCD）o反應性學習反應性學習綜合性學習象征性學習聯(lián)結性學習主要指條件反射的學習，它可以分為（ABC）三種。抑制性條件作用B.經典性條件作用C?操作性條件作用D.經驗性作用綜合性學習是把各種感覺結合為單一的知覺性刺激。包括（ABD）o感覺前條件作用定型作用模仿作用推斷學習象征性學習是一種思維水平的學習，主要為人類所特有，包括（ABC）三種。符號性學習語義學習邏輯學習技能學習加涅將學習分為（A）六類。連鎖學習、辨別學習、具體概念學習、定義概念學習、規(guī)則學習、解決問題學習連鎖學習、辨別學習、抽象概念學習、定義概念學習、規(guī)則學習、解決問題學習連鎖學習、辨別學習、簡單概念學習、定義概念學習、規(guī)則學習、解決問題學習連鎖學習、辨別學習、復雜概念學習、定義概念學習、規(guī)則學習、解決問題學習依據學習主體所得經驗的來源不同，可以將學習分為（AC）。A?接受學習規(guī)則學習發(fā)現(xiàn)學習連鎖學習依據所得經驗的性質不同，可以將學習分為（AB）。意義學習機械學習簡單學習復雜學習通常可利用（ABC）來探討學習的電生理機制。腦電圖誘發(fā)電位微電極技術神經遞質通常可利用（AD）來探討學習的生化機制。腦區(qū)域能量代謝誘發(fā)電位微電極技術神經遞質亞里士多德與經驗主義的基本觀點是（B）。柏拉圖與理性主義的基本觀點是（D）。馬克思主義認識論的基本觀點是（C）。所有知識都是有機體生來就具備的，認識是由感覺開始。認識由感覺開始，知識是建立在由經驗而獲得的各種基本感覺的基礎上的。沒有經驗，便不可能有知識。由生動的直觀到抽象的思維，再由抽象的思維到實踐，這是認識真理、認識客觀實在的辨證途徑。所有知識都是有機體生來就具備的。人們只是在不能回想起心靈中已有的知識時才需要學習。屬于亞里士多德與經驗主義哲學 心理學傳統(tǒng)的學說大致包括（ABCD）幾種。感覺論還原論機械論聯(lián)想主義屬于柏拉圖與理性主義這一哲學 心理學傳統(tǒng)的學說大致（ABC）幾種：先天論活力論整體論外周論赫爾巴特認為，心理學應建立在（ABD）的基礎之上。以形而上學為基礎以數學為方法以思維為形式以經驗為內容赫爾巴特認為，學習和教學過程是一個統(tǒng)覺形成過程，這一過程依次包括（DCBA）四個階段。方法系統(tǒng)聯(lián)合。.明了桑代克的學習聯(lián)結一一試誤說理論的要點是（BCD）。學習是頓悟的過程學習的實質在于形成一定的聯(lián)結聯(lián)結需要通過試誤而建立的動物的學習是盲目的，而人的學習是有意識的18.桑代克認為，試誤過程主要受（ACD）等“學習的公律”的支配。練習律反應律效果律準備律泛化條件反應的強度取決于（A）。新刺激和原條件刺激的相似程度新刺激和原條件刺激的區(qū)別程度信息的強度信息的區(qū)別程度赫爾認為，學習的根本目的在于（AB）使有機體與環(huán)境保持平衡。降低內驅力滿足需要增強內驅力需要缺失赫爾認為，發(fā)生學習的基本條件是（AB）。內驅力強化。訓練信息斯金納認為人和動物的行為有（AB）兩類。A?應答性行為B?操作性行為有意行為無意行為斯金納認為一個完整的操作性條件作用模式由（ABC）組成：辨別刺激操作行為強化刺激應答行為下列條件作用中，屬于消極強化的條件作用類型的是（AB）。回避條件作用逃避條件作用操作條件作用非條件作用有機體作出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么這一反應在今后發(fā)生的概率便會降低，稱為（A）。A-消退強化刺激應答26.通過逐步（B）可以塑造兒童的良好行為。A-消退強化刺激應答通過（A）可以消除兒童的不良行為，A-消退B.強化刺激應答在德育工作中經常采用的“防患于未然”的理論基礎是（A）。回避條件作用逃避條件作用C.經典性條件作用D.非條件作用格式塔學派的經典實驗是（B）,其研究者是（D）。貓解決疑難籠實驗黑猩猩香蕉實驗桑代克苛勒布魯納認為，學習一門學科包含著三個幾乎同時發(fā)生的過程。這就是：（ABC）新知識的獲得知識的轉化評價新知識的領會為了讓學生學習和掌握學科的基本結構，布魯納提出了（ABCD）等基本教學原則。動機原則結構原則程序原則強化原則（A）是托爾曼學習理論中的核心概念。期待B.強化反射抑制學習的操作性條件作用理論在實際的教學和教育工作中有著非常廣泛的應用。影響最大的是（AB）。程序教學行為塑造強化原理正強化格式塔心理學家認為，學習的過程就是一個不斷地構建（B）的過程。認知結構完形習慣聯(lián)結認知學習觀認為，學習的實質是主動地形成（A）的過程。認知結構完形習慣聯(lián)結布魯納認為，學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構，而構建良好的認知結構常常需經過（AC。）三個過程。獲得習慣C.轉化D.評價為了讓學生學習和掌握學科的基本結構，布魯納提出了四條基本的教學原則，它們是（A）。動機原則、結構原則、程序原則、強化原則動機原則、反應原則、程序原則、強化原則動機原則、結構原則、消退原則、強化原則動機原則、結構原則、程序原則、鞏固原則發(fā)現(xiàn)學習法的提出者是（A）。布魯納斯金納奧蘇伯爾加涅程序教學法的提出者是（B）。布魯納斯金納奧蘇伯爾加涅41.發(fā)現(xiàn)學習和接受學習雖強調的側重點不同，但都特別重視（B）。學生認知地圖的構建學生認知結構的構建學生形成習慣學生形成聯(lián)結

42.位置學習實驗的研究者是（C）。布魯納斯金納托爾曼加涅43.人本主義的學習理論是根植于（C）的基礎之上的。A.社會人性論性善論自然人性論性惡論44.人本主義心理學家認為，人格發(fā)展的關鍵就在于形成和發(fā)展正確的（B）。社會人性B.自我概念C-自然人性D.尊重和自尊45.人本主義心理學家認為，自我概念的正常發(fā)展必須具備的基本條件是（）。尊重性善論。.自尊D.性惡論在實際教育情境中，對學生學習的接受一一構建這一根本特點存在著錯誤的理解，進而否定接受學習。究其原因，主要是存在（AC）錯誤認識。將接受學習視為被動的機械的學習B?將接受學習視為被動學習C?將接受學習與創(chuàng)造性對立起來D.將接受學習與意義學習對立起來先行組織者的作用在于（ABC）。它是新知識的錨，對新知識起固定作用為新知識提供支架避免學生機械式學習促進學生形成習慣（B）是學習動機的一種直接的外在表現(xiàn)。A.汪意學習積極性C.C.意志力D.需要有無學習積極性經常從（ABD）等方面體現(xiàn)出來。注意狀態(tài)B.情緒狀態(tài)C-心理狀態(tài)D.意志狀態(tài)在實際學習過程中，比較常見的學習主要有（ABC）。推力拉力壓力。動力51.奧蘇伯爾指出，學校情境中的成就動機主要由（ABC）等方面的內驅力組成。認知的內驅力B-自我提高的內驅力附屬的內驅力動力成就動機的三個組成部分即認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力在動機結構中所占的比重并非一成不變，通常是隨著（ABCD）的變化而變化。年齡及性別個性特征社會地位文化背景在學生的發(fā)展中，附屬內驅力最為突出的時期是（A）；自我提高的內驅力最為突出的時期是（B）；認知內驅力最為突出的時期是（C）。兒童早期兒童后期和少年期青年期成年期班都拉把強化分為（人）等三種。直接強化、替代性強化、自我強化正強化、負強化、自我強化積極強化、消極強化、替代性強化D?直接強化、替代性強化、自我強化54.要想使學習上的惡性循環(huán)轉變成良性循環(huán)，關鍵在于（ABC）。改變學生的成敗體驗，使他獲得學習的成就感改善學生的知識技能掌握情況彌補其基礎知識和基本技能方面的欠缺滿足學生的需要教育心理學研究表明，新的學習需要可以通過（AB）等途徑來形成。直接發(fā)生B?間接轉化積極強化消極強化根據遷移的性質不同，可以將學習遷移分為（AB）。正遷移負遷移水平遷移垂直遷移根據遷移內容的不同抽象和概括水平不同，可以將學習遷移分為（CD）。正遷移負遷移水平遷移垂直遷移根據遷移內容的不同，可以將學習遷移分為（AB）。一般遷移具體遷移順向遷移逆向遷移直角、鈍角、銳角、平角等概念之間的學習遷移，屬于（C）。正遷移負遷移水平遷移垂直遷移學習哺乳動物概念后，再學習靈長目的概念，屬于（B）。自下而上的遷移自上而下的遷移正遷移水平遷移經驗整合可通過（ABC）等方式實現(xiàn)。同化順應重組平衡根據知識的不同反映深度，知識可分為（B）。陳述性知識和程序性知識感性知識和理性知識具體知識與抽象知識個體知識和社會知識根據知識的不同抽象程度，可以將知識分為（C）。陳述性知識和程序性知識感性知識和理性知識具體知識與抽象知識個體知識和社會知識根據知識的不同表述形式，知識可以分為（A）。陳述性知識和程序性知識感性知識和理性知識具體知識與抽象知識個體知識和社會知識根據知識的使用意義，知識可以分為（D）。陳述性知識和程序性知識感性知識和理性知識具體知識與抽象知識個體知識和社會知識知識表征的類型有（ABCD）。A.概念B?命題表象圖式（A）是意義或觀念的最小單元。命題概念關系論題加涅認為，圖式一般具有（BCD）等基本特征。刺激反應含有變量具有層次促進推論心理學家諾曼和魯墨哈特根據圖式理論，提出知識的掌握需經過（ABC）等階段。生長重構協(xié)調控制.馮忠良提出了知識掌握的（A）M階段理論。領會、鞏固、應用生長、重構、協(xié)調生長、協(xié)調、控制生長、重構、控制.知識的領會是通過對教材的（A）來實現(xiàn)的。直觀和概括識記與保持具體化直觀和識記72.知識的鞏固是通過對教材的（B）來實現(xiàn)的。直觀和概括識記與保持具體化直觀和識記73.知識的應用則是通過過程（C）來完成的。直觀和概括識記與保持具體化直觀和識記奧蘇伯爾根據知識本身的存在形式和復雜程度，將知識學習分為（A）。符號學習、概念學習和命題學習下位學習、上位學習和并列結合學習符號學習、列結合學習和命題學習下位學習、上位學習和概念學習奧蘇伯爾根據概念或命題之間的關系，可以將學習分為（B）。符號學習、概念學習和命題學習下位學習、上位學習和并列結合學習符號學習、列結合學習和命題學習下位學習、上位學習和概念學習學過“蘿卜”、“芹菜”、“油菜”等概念后，再學“蔬菜”這個概念，屬于（B）。下位學習上位學習派生類屬學習相關類屬學習學習質量與能量、熱與體積、遺傳與變異、需求與價格等概念之間的關系屬于（B）。概念學習并列結合學習下位學習上位學習從整體上來說，知識的領會主要是通過對教材的（C）兩個認識環(huán)節(jié)實現(xiàn)的。分析與綜合抽象與概括直觀與概括D.分析與比較79.知識鞏固的實質是（A）。A.記憶B?抽象概括應用知識識記與編碼的主要方式有（ABCD）。視覺編碼語音聽覺編碼語義編碼語言中介編碼在識記無意義材料和離散語言材料時經常使用（D）。視覺編碼語音聽覺編碼語義編碼語言中介編碼感覺記憶的主要信息編碼方式是（A）。視覺編碼語音聽覺編碼語義編碼語言中介編碼貯存在短時記憶系統(tǒng)的信息主要是以（B）的方式存在的。視覺編碼語音聽覺編碼語義編碼語言中介編碼對于長時記憶系統(tǒng)中的有意義的學習材料，主要是以（C）的形式進行加工的。視覺編碼語音聽覺編碼語義編碼語言中介編碼知識的應用主要包含（ABCD）等彼此相連而又有相對獨立意義的基本成分。審題聯(lián)想解析類化騎車、跑步、游泳等活動，屬于（A）。連續(xù)型操作技能斷續(xù)型操作技能閉合型操作技能開放型操作技能打字、射擊等活動，屬于（B）。連續(xù)型操作技能斷續(xù)型操作技能閉合型操作技能開放型操作技能跳水、自由體操、舞蹈等活動，屬于（C）。連續(xù)型操作技能斷續(xù)型操作技能閉合型操作技能開放型操作技能足球、排球等球類活動，屬于（D）。連續(xù)型操作技能斷續(xù)型操作技能閉合型操作技能開放型操作技能操作技能的學習依次可以分為（A）四個階段。A?操作的定向、操作的模仿、操作的整合與操作的熟練B?操作的熟練、操作的整合、操作的模仿與操作的定向操作的熟練、操作的整合、操作的模仿與操作的定向操作的模仿、操作的定向、操作的整合與操作的熟練斯騰伯格將心智技能區(qū)分為（A）。執(zhí)行技能與非執(zhí)行技能基本策略技能與支持策略技能認知技能、元認知技能和資源管理技能識記策略、精細加工策略、組織策略和元認知策略一般策略的（A）；宏觀策略的（B）；微觀策略的（D）。可遷移性大，可教性差可教性和可遷移性均較好可遷移性較差可教性好，可教性差（二）選擇連線題將下列論述與其出處用線段連接起來。（3分）（《荀子?儒效》）學習是一個“聞一見一知一行”的活動過程，（《中庸》）學習過程是由“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”五步組成的。（后人）學習過程是由“立志一博學一審問一慎思一明辨一時習一篤行”七步組成的。將下列理論與其代表人物用線段連接起來。學習的理念回憶說（柏拉圖）學習的官能訓練說（沃爾夫）學習的自然展開說（盧梭）學習的統(tǒng)覺團形成說（赫爾巴特）將下列理論與其代表人物用線段連接起來。桑代克的聯(lián)結一一試誤說（桑代克）經典性條件作用說（巴甫洛夫）刺激一一反應說（華生）接近性條件作用說（格思里）內驅力降低說（赫爾）操作性條件作用說（斯金納）將下列理論與其代表人物用線段連接起來。格式塔學派的完形一一頓悟說（苛勒）認知一發(fā)現(xiàn)說（布魯納）有意義接受說（奧蘇伯爾）認知一目的說（托爾曼）信息加工學習理論（加涅）觀察學習理論（班都拉）人本主義學習理論（馬斯洛）最近發(fā)展區(qū)理論（維果斯基）將下列動機理論與其代表人物用線段連接起來。成就動機理論（麥克利、阿特金森）成敗歸因理論（維納等）成就目標理論（德韋克）自我效能感理論（班都拉）需要層次理論（馬斯洛）將下列遷移理論與其代表人物用線段連接起來。相同要素說（桑代克）經驗類化理論（賈德）關系理論（苛勒）分析一概括說（魯賓斯坦）符號性圖式理論（霍利約克等）產生式理論（安德森等）結構匹配理淪（金特等）情境性理論（格林諾）將下列操作技能形成的理論與其代表人物用線段連接起來。閉合回路理論（亞當斯）圖式理論（施密特）心智技能形成三階段模型（菲茨與波斯納）心智技能形成二階段理論（安德森）心智技能按階段形成理論（加里培林）將下列有關社會規(guī)范學習的理論與其代表人物用線段連接起來。道德認知理論（皮亞杰）道德發(fā)展階段理論（柯爾伯格）社會學習理論（班都拉）三、判斷改錯題（每小題2分）所有的行為變化都是由學習產生的。改正：并非所有的行為變化都是由學習產生的，如生理成熟、疲勞、藥物等因素亦可引起行為的變化。動物的生命形式越低級，生活方式越簡單，其行為的先天成分就越小，自然成熟在發(fā)展中的作用越重要，而學習的作用相對越大。相反，動物的生命形式越高級，生活方式越復雜，其行為的后天成分就越小，自然成熟在發(fā)展中的作用就越大，而學習的作用相對越小。改正：動物的生命形式越低級，生活方式越簡單，其行為的先天成分就越大，自然成熟在發(fā)展中的作用越重要，而學習的作用相對越小。相反，動物的生命形式越高級，生活方式越復雜，其行為的后天成分就越大，自然成熟在發(fā)展中的作用就越小，而學習的作用相對越大。接受學習是在主體的活動過程中，通過對現(xiàn)實能動的反映及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造，從而確立起相應的經驗結構來實現(xiàn)的。改正：接受學習中是學習者通過將傳授者所傳遞的經驗進行吸收加工和主動構建，從而確立起相應的經驗結構來實現(xiàn)的。發(fā)現(xiàn)學習是學習者通過將傳授者所傳遞的經驗進行吸收加工和主動構建，而構建起一定的經驗結構來實現(xiàn)的。改正：發(fā)現(xiàn)學習是在主體的活動過程中，通過對現(xiàn)實能動的反映及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造，而構建起一定的經驗結構來實現(xiàn)的。意義學習即在學習中所得經驗間無實質性聯(lián)系的學習。改正：意義學習是指學習者利用原有經驗來進行新的學習，建立新舊經驗的聯(lián)系。機械學習是指學習者利用原有經驗來進行新的學習，建立新舊經驗的聯(lián)系。改正：機械學習即在學習中所得經驗間無實質性聯(lián)系的學習。接受學習既可以是機械的，也可以是有意義的。正確接受學習和發(fā)現(xiàn)學習是個體獲得經驗的兩條途徑，不存在高級與低級之分。正確布魯納認為，學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知地圖。改正：學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。智力技能是由有組織的、協(xié)調而統(tǒng)一的肌肉動作構成的活動，運動技能是利用符號與環(huán)境相互作用的能力。改正：智力技能是利用符號與環(huán)境相互作用的能力，運動技能是由有組織的、協(xié)調而統(tǒng)一的肌肉動作構成的活動。由一個已經條件化了的刺激來使另外一個中性刺激條件化的過程，叫做高級條件作用。正確懲罰是通過討厭刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率。改正：負強化是通過討厭刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率。負強化是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。改正：懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。正確消退是一種強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。改正：消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。消退可以塑造兒童的良好行為，通過強化則可以消除兒童的不良行為。改正：強化可以塑造兒童的良好行為，通過消退則可以消除兒童的不良行為，即通過不予強化來減少某類行為出現(xiàn)的可能性。悟學習的實質是在主體內部構建一種心理完形。正確編碼是把有關信息收集在一起。改正：編碼是用各種方式把信息組織起來。19.在學習的動力因素中，拉力是發(fā)自個體內心的學習愿望和需求。改正：推力是發(fā)自個體內心的學習愿望和需求。在學習的動力因素中，壓力指外界因素對學習者的吸引力。改正：拉力指外界因素對學習者的吸引力。在學習的動力因素中，推力指客觀現(xiàn)實對學習者的要求，迫使其從事學習活動。改正：壓力指客觀現(xiàn)實對學習者的要求，迫使其從事學習活動。外部動機是指由個體內在的需要引起的動機。改正：內部動機是指由個體內在的需要引起的動機。內部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。改正：外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。一般而言，原有經驗的概括水平越低，遷移的可能性越小，效果越差。改正：一般而言，原有經驗的概括水平越高，遷移的可能性越大，效果越好。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為阻礙作用。改正：定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。視覺編碼是短時記憶的主要信息編碼方式。改正：視覺編碼是感覺記憶的主要信息編碼方式。貯存在長時記憶系統(tǒng)的信息主要是以語音聽覺編碼的方式存在的。改正：貯存在短時記憶系統(tǒng)的信息主要是以語音聽覺編碼的方式存在的。對于短時記憶系統(tǒng)中的有意義的學習材料，主要是以語義編碼的形式進行加工的。改正：對于長時記憶系統(tǒng)中的有意義的學習材料，主要是以語義編碼的形式進行加工的。四、簡答題為什么說學習是一個獲得及其積累經驗的過程？（5分）通過主客觀的相互作用，個體在頭腦中產生對客觀現(xiàn)實的能動的主觀反映，（2分）這種主觀反映即經驗隨著經驗的不斷獲得與積累，心理結構也就逐步地形成與發(fā)展起來。（3分）試比較生理成熟、衰老等因素導致的行為變化與學習導致的行為變化的區(qū)別。就生理成熟、衰老等因素導致的行為變化而言，其過程是非常緩慢的，而學習導致的行為變化的速度相對較快；疲勞、創(chuàng)傷等因素致使行為水平降低，而學習可以提高個體的行為水平，使之更熟練、更合理等；藥物（如興奮劑、鎮(zhèn)靜劑等）引起的行為變化持續(xù)時間較短，學習引起的行為變化相對可以保持較長的時間，具有穩(wěn)定性。比如，即使多年不騎自行車，只要稍加練習，即可恢復如初。總之，依據行為的變化來推斷學習是否發(fā)生時，應注意上述區(qū)別簡述學習的作用。（5分）第一，學習是個體適應環(huán)境的重要手段。（3分）第二，學習是個體的發(fā)展和人類進化的助推器。（2分）簡述學習過程的信息加工觀點。（6分）隨著信息理論、計算機模擬等研究的進展，人們試圖將人類學習的過程與計算機處理信息的過程進行類比。（2分）依據信息加工觀點，所有的學習都是通過一系列的內在心理動作對外在信息進行加工的過程，這個信息加工的過程主要包括信息的輸人、加工處理與輸出。（2分）根據信息加工觀點，研究者提出了各種各樣的學習的信息加工模式，如美國心理學家加涅（1974）提出的信息加工模式即是較有代表性的一種觀點（記憶的信息加工）。（2分）簡述學生學習的派生性特點。（6分）通過主動的構建而進行的接受學習是學生學習的根本特點，由此產生一系列的派生性特點。（1分）第一，學生學習的間接性第二，學生學習的定向性第三，學生學習的連續(xù)性第四，學生學習的意義性第五，學生學習的言語性簡述學習理論的學科性質。（6分）學習理論是心理學的一門分支學科，是教育心理學的核心部分。它對學習規(guī)律和學習條件的系統(tǒng)闡述，它主要研究人類與動物的行為特征和認知心理過程；（2分）鑒于學習理論注重把心理學的一般原理應用于學習領域，從這個角度來講，它是一門應用性學科；（2分）鑒于學習理論主要探討行為（包括內部行為），并試圖解釋和預測行為的變化，從而為課程與教學理論奠定基礎，從這個角度來看，它又是一種基礎理論。（2分）簡述學習理論的特定職能。（5分）第一，學習理論要提供學習領域的知識，以及分析、探討和從事學習研究的途徑與方法；（2分）第二，學習理論是對有關學習法則的大量知識加以概括，使其系統(tǒng)化和條理化，以便人們容易掌握；（2分）第三，學習理論要說明學習是怎樣發(fā)生的，以及為什么有的學習有效，有的學習無效。（1分）簡述奧蘇伯爾關于學習理論的應用的觀點。（7分）關于學習理論的應用問題，奧蘇伯爾的觀點是有啟迪的。（1分）他認為，雖說到目前為止，學習理論確實存在著一些不可否認的缺陷，但這決不意味著學習理論在應用于教育實踐方面存在著必然的或內在的限制因素，而僅僅是某些流行的學習理論的特征，這些學習理論并不探討在課堂中發(fā)生的學習。（2分）在他看來，學習理論與教學理論并不是相互排斥的，兩者都是一種完善的教育科學所必須的，沒有哪一個能代替另一個。教學理論必須建立在學習理論的基礎上，但必須更加注重應用。（2分）我們可以得出這樣的結論:雖說即便一種有效的學習理論也無法告訴我們如何進行課堂教學，但它確實可以為我們提供一個發(fā)現(xiàn)一般教學原理的最切實可行的起點。如何才能有效地控制教學情境中的關鍵因素，其可靠的答案大多數來自學習理論的研究。（2分）簡述桑代克的學習聯(lián)結一一試誤說理論的要點。（6分）第一，學習的實質在于形成一定的聯(lián)結；（2分）第二，聯(lián)結需要通過試誤而建立；（2分）第三，動物的學習是盲目的，而人的學習是有意識的。（3分）簡述經典性條件作用的主要規(guī)律。（6分）第一，條件作用的獲得與消退；第二，刺激泛化與分化；第三，恐懼性條件作用；第四，高級條件作用。簡評巴甫洛夫經典性條件作用說。（8分）在高級條件作用中，條件作用的發(fā)生不再需要無條件刺激的幫助，因而它極大地拓寬了經典性條件作用的范圍。（2分）在日常生活中，人們的很多行為往往都不是由無條件刺激直接引起的，而是通過高級條件作用，由與無條件刺激有著直接或間接聯(lián)系的條件刺激所引起的。（2分）以廣告設計為例，一些廣告上的產品本來并不能引起人們的注意。但是，由于廣告設計者將這些產品與一些誘人的刺激形象以及一些贊賞性的語言匹配在一起，因而引起了人們對它們的好感與青睞。（1分）總之，經典條件作用能有效解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯(lián)系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯(lián)結的。（2分）但經典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結果而主動作出某種隨意反應的學習現(xiàn)象。（1分）簡述刺激一反應說的基本觀點。（6分）第一，學習的實質在于形成習慣；（4分）在華生看來，學習的過程乃是形成習慣的過程，即刺激與反應間牢固聯(lián)結的過程。不僅動物的學習在于形成習慣，人類的學習也在于形成習慣。他認為，條件反射動作是動作的單元。復雜的習慣，就是由這種單元結構而成的。簡單的條件反射反應和復雜的習慣反應之間的關系是部分和整體的關系。所以習慣的形成也就是條件性的刺激和反應之間的聯(lián)結形成的問題。第二，習慣形成所遵循的規(guī)律。（2分）在學習的規(guī)律方面，華生主張頻因律和近因律，而不同意桑代克的效果律。簡述回避條件作用與逃避條件作用的異同。（8分）第一，回避條件作用與逃避條件作用都是消極強化的條件作用類型。（2分）但二者又有著明顯的不同。（6分）在逃避條件作用中，厭惡刺激或不愉快的情境在個體作出反應之前就已經出現(xiàn)了，個體實際經受了由厭惡刺激帶來的痛苦；在回避條件作用中，厭惡刺激或不愉快的情境，因有機體事先作出的反應而得以避免，個體并未實際遭受厭惡刺激的襲擊。正因為如此，采用回避條件作用來維持行為比采用逃避條件作用更主動，這也就是我們在德育工作中應注意“防患于未然”的理論基礎。簡述懲罰與消極強化的區(qū)別。為什么必須慎用懲罰？（10分）第一，懲罰當有機體做出某種反應以后.呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程；（2分）第二，消極強化則是通過討厭刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率。（2分）第三，動物實驗表明，懲罰對于消除行為來說并不一定十分有效，厭惡刺激停止作用以后，原先建立的反應仍會逐漸恢復。（2分）第四，懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為。（2分）第五，因此，懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預期的效果。（2分）簡述程序教學。（8分）第一，程序教學是通過教學機器呈現(xiàn)程序化教材而進行自學的一種方法。（2分）它把一門課程學習的總目標分為幾個單元，再把每個單元分成許多小步子。學生在學完每一步驟的課程后，就會馬上知道自己的學習結果，即能得到及時強化，然后按順序進人下一步的學習，直到學完一個個單元。（4分）在學習過程中，學生可按自己的學習能力和學習習慣，自定學習步調，自主進行反應，逐步達到總目標。（2分）簡述頓悟學習的實質及其基本觀點。（8分）頓悟學習的實質是在主體內部構建一種心理完形。（2分）其基本觀點有兩點：（6分）第一，學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的第二，學習的實質是在主體內部構造完形第三，刺激與反應之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介簡評完形一一頓悟說。（6分）完形一一頓悟說作為最早的一個認知學習理論，雖不如聯(lián)結一試誤說那樣完整而系統(tǒng)，其實驗范圍也較有限，在當時的影響也遠不及聯(lián)結說。（2分）但是，它肯定了主體的能動作用，強調心理具有一種組織的功能，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。（2分）這對反對當時聯(lián)結論的機械性和片面性具有重要意義。對于當前創(chuàng)造科學的學習理論體系也有重要的參考價值。（2分）簡述布魯納的認知學習觀。（8分）第一，學習的實質是主動地形成認知結構。（2分）布魯納認為，學習的本質不是被動地形成刺激一反應的聯(lián)結，而是主動地形成認知結構。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯(lián)系起來，積極地建構其知識體系。（2分）第二，學習包括獲得、轉化和評價三個過程（1分）布魯納通過研究學生學習活動的具體過程后認為，學習一門學科包含著三個幾乎同時發(fā)生的過程。這就是：新知識的獲得、知識的轉化、評價。（3分）簡述布魯納的結構教學觀。（8分）第一，教學的目的在于理解學科的基本結構。（2分）由于布魯納強調學習的主動性和認知結構的重要性，所以他主張教學的最終目標是促進學生“對學科結構的一般理解”，把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。（1分）第二，掌握學科基本結構的教學原則。（1分）為了讓學生學習和掌握學科的基本結構，布魯納提出了四條基本的教學原則：動機原則、結構原則、程序原則、強化原則（4分）簡述發(fā)現(xiàn)學習的一般步驟。（6分）發(fā)現(xiàn)學習的一般步驟包括：第一，提出和明確使學生感興趣的問題；第二，使學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望；第三，提供解決問題的各種假設；第四，協(xié)助學生搜集和組織可用于作結論的資料；第五，組織學生審查有關資料，得出應有的結論；第六，引導學生運用分析思維去驗證結論，最終使問題得到解決。簡述發(fā)現(xiàn)學習的特點。（10分）布魯納認為發(fā)現(xiàn)學習是一種情境性的探索學習，具有以下的幾個顯著性特點：（2分）第一，用自己的頭腦去學習。（2分）第二，使知識成為學生自己的知識。（2分）第三，自我激勵式的學習。（2分）第四，采用共同建構假設式教學。（2分）簡述發(fā)現(xiàn)學習的意義。（6分）第一，發(fā)現(xiàn)學習有利于激發(fā)學生的好奇心及探索未知事物的興趣；（2分）第二，有利于調動學生的內部動機和學習的積極性，最大限度地為學生提供自由回旋的余地；（2分）第三，有利于學生批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。（2分）簡述意義學習的實質和條件。（8分）第一，所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯(lián)系。相反，如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞組或組合，則是一種死記硬背式的機械學習。（4分）第二，所謂實質性的聯(lián)系，是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。（2分）第三，所謂非人為的聯(lián)系，是指有內在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。（2分）簡述意義學習的條件。（8分）意義學習的產生既受學習材料本身性質的影響，也受學習者自身因素的影響，前者為影響意義學習的外部條件，后者為影響意義學習的內部條件。（2分）從客觀條件來看：（2分）意義學習的材料本身必須滿足能與認知結構中有關知識建立實質性和非人為性聯(lián)系的要求。也就是說，材料必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。一般來說，學生所學的教科書或教材，是人類認識世界的概括，都是有邏輯意義的。從主觀條件來看：（4分）首先，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性（心向）；其次，學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯(lián)系。最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。意義學習的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構成有意義的學習。簡評接受學習。（6分）接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑在教師的合理指導下，學習者可以盡快在較短時間內掌握大量的間接知識。接受學習所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于儲存和鞏固。（2分）由此，奧氏所倡導的接受學習，對于反對布魯納的不問學生實際的發(fā)現(xiàn)學習，是有積極意義的。（2分）但是，奧氏接受學習的含義，同樣是模糊的，他未能弄清接受學習的本質，對于接受學習的評價存在夸大不實之處，因而同樣不是一種完備的科學理論。（2分）簡述認知一目的說的基本內容。（6分）第一，學習是有目的的，是期待的獲得；（3分）第二，學習是對完形的認知，是形成認知地圖。（3分）為什么說認識與體驗的一致性是規(guī)范學習的核心？（10分）社會規(guī)范學習是知、情、行的整合，即認知學習、情感學習與行為方式的綜合。通過認知學習形成對社會規(guī)范必要性的認識，通過情感學習產生與規(guī)范相一致的情感體驗。這種認識與體驗的一致性狀況構成個體對社會規(guī)范的基本態(tài)度傾向，決定著個體對社會規(guī)范的接受程度。這是規(guī)范學習的核心。（4分）這里有三種情況：（6分）第一，認識與體驗不一致，表明有意義障礙或情感障礙存在，社會規(guī)范的接受程度就表現(xiàn)為依從性水平第二，認識與體驗相一致，表明個體學習過程中不存在意義障礙或情感障礙，社會規(guī)范的接受便處于認同性水平第三，認識與體驗緊密結合，并得到鞏固和發(fā)展，這為信念的形成創(chuàng)造了條件。信念是情感與認知的結晶。社會規(guī)范學習便進人信奉性水平。加涅認為，學習可以分解成哪八個階段？（8分）加涅認為，每一個學習動作可以分解成八個階段。（1） 動機階段（2） 領會階段（3） 習得階段（4） 保持階段（5） 回憶階段（6） 概括階段（7） 作業(yè)階段（8） 反饋階段簡述人本主義學習理論的基本內容。（8分）人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義的學習與教學觀深刻地影響了世界范圍內的教育改革，是與程序教學運動、學科結構運動齊名的20世紀三大教學運動之一。（3分）人本主義學習理論的基本內容是：（5分）第一，自然人性論第二，自我實現(xiàn)人格論及其患者中心療法第三，知情統(tǒng)一的教學目標觀第四，有意義的自由學習觀第五，學生中心的教學觀簡述人本主義學習理論積極意義。（10分）人本主義學習理論倡導以學生經驗為中心的“有意義的自由學習”，傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發(fā)展。（2分）這種沖擊和促進主要表現(xiàn)在：第一，突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式；（2分）第二，以學生的“自我”完善為核心，強調人際關系在教學過程中的重要性，認為課程內容、教學方法、教學手段等都維系于課堂人際關系的形成和發(fā)展；（2分）第三，把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發(fā)展。（2分）不過，羅杰斯對教師作用的否定，是不正確的，是言過其實的。（2分）31.簡述人本主義關于學生中心的教學觀。（6分）人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎之上的。羅杰斯從人本主義的學習觀出發(fā)，認為凡是可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；（2分）能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。（2分）教師的任務不是教學生學習知識（這是行為主義者所強調的），也不是教學生如何學習（這是認知主義者所重視的），而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。（2分）簡述皮亞杰對建構主義學習理論的貢獻。（5分）皮亞杰對建構主義學習理論的貢獻主要表現(xiàn)在以下幾個方面。（1分）第一，學習是在主客體相互作用的活動中形成。（2分）第二，學習的實質是主客體雙向建構的過程。（2分）簡述建構主義知識觀。（12分）第一，知識是發(fā)展的、演化的。（3分）建構主義認為，知識不是對現(xiàn)實的客觀反映和準確表征，它只不過是人們借助于符號系統(tǒng)對客觀現(xiàn)實做出的一種“解釋”、“假設”，它并不是問題的“最終答案”和標準答案。知識不是一勞永逸、靜止不變的，知識有其發(fā)展性、演化性。因為認識不可能有準確無疑的開始和準確無疑的終結。第二，知識不存在絕對的終極真理。（3分）在建構主義看來，知識不能準確無誤地概括世界的規(guī)律或法則，知識不是說明世界的真理，而是個人經驗的合理化。第三，知識總是內在于主體。（3分）建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管我們借助語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題和概念還得到了較為普遍的認同，但是這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解和把握，因為每一個學習者的認識理解只能夠由他自己基于自己的經驗背景而建構起來，并取決于特定情境下的學習過程。第四，生存是掌握知識的目的。（3分）建構主義認為，掌握知識的目的是為了生存，而不是為了探究和掌握真理。建構主義的知識主要是指對科學知識的理解和認識。這種知識和認識必須是有用的。科學的知識也是建構的知識，必須從特定的關系、興趣和問題的角度得到驗證，還必須證實它是具有“生存力”和“可操作性”的。簡述建構主義學習觀。（14分）建構主義對學習的理解首先是從對傳統(tǒng)學習理論的反思開始的。造成當今學校中的許多學習無效的一個主要原因就在于，目前的學校教育教學實踐所依據的有關學習假設是錯誤的。（2分）學習的實質是：第一，學習是認知結構的改變過程。（4分）在建構主義者看來，同化和順應是學習者認知結構發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是指學習者把外在的信息納人到已有的認知結構，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學習者已有的認知結構與新的外在信息產生沖突，引發(fā)原有認知結構的調整或變化，從而建立新的認知結構。第二，學習是主體建構的自組織循環(huán)系統(tǒng)。（4分）學習在整體上是一個封閉的循環(huán)過程，它沒有起點，也沒有終點。這是建構主義從認知生物學、自組織系統(tǒng)理論和現(xiàn)代控制論思想中得出的基本結論。第三，學習是個體主動建構自己知識的過程。（4分）建構主義認為“學習是一個積極的建構過程”。學習就像思維和認識一樣是一種主體現(xiàn)實建構的自我控制的過程，這種積極的建構將是反饋的，并且在先前的結構和網絡的基礎上發(fā)生。因此，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。簡述建構主義教學觀。（8分）主要從教學目標、教學活動、教學過程來說明建構主義對教學的基本觀點。（2分）目標是教學理論和教學實踐中的一個根本性問題。建構主義的教學目標重視以下幾個方面：第一，強調把“理解的認知過程”和有用的“意義建構”作為教學的中心目標。（2分）第二，把社會化和文化適應作為教學目標。（2分）第三，將專業(yè)化知識作為教學目標。（2分）簡述學習期待與學習目標。（8分）學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計，它是另一個構成學習動機結構的基本要素。（2分）學習期待與學習目標密切相關，但兩者不能等同。（2分）學習目標是個體通過學習活動想要達到的預期結果，而在個體完成學習活動之前，這個預想結果是以觀念的形式存在于頭腦之中的。（2分）因此，學習期待就是學習目標在個體頭腦中的反映。（2分）簡述學習需要和學習期待的關系。（10分）學習需要和學習期待是學習動機的兩個基本成分，兩者密切相關。（2分）學習需要是個體從事學習活動的最根本動力，如果沒有這種自身產生的動力，個體的學習活動就不可能發(fā)生。所以說，學習需要在學習動機結構中占主導地位。（4分）學習需要是產生學習期待的前提之一，因為正是那些能夠滿足個體的學習需要與那些使個體感到可以達到的目標的相互作用而形成了學習期待。（2分）學習期待則指向學習需要的滿足，促使主體去達到學習目標。因此，學習期待也是學習動機結構的必不可少的成分。（2分）簡述動機對學生的學習與行為的作用。（12分）動機對學生的學習與行為的作用主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，使個體的學習行為朝向具體的目標；第二，使個體為達到某一目標而努力；第三，激發(fā)和維持某種活動；第四，提高信息加工的水平；第五，決定了何種結果可以得到強化；第六，導致學習行為的改善。簡述成就動機的高低對人的行為的影響。（6分）成就動機高的人，喜歡對問題承擔自己的責任，能從完成任務，獲得滿足感。成就動機的高低還影響到個體對職業(yè)的選擇。（3分）成就動機低的人，傾向于選擇風險較小、獨立決策少的職業(yè)；而成就動機高的人喜歡從事具有開創(chuàng)性的工作，并且在工作中勇于作出決策。（3分）簡述影響學生成敗歸因的因素。（10分）第一，他人操作的有關信息，即個體根據別人的行為結果的有關信息來解釋自己的行為結果的原因。（2分）第二，先前的觀念或因果圖式，即個體以往的經驗或行為結果的歷史。（2分）第三，自我知覺，即個體對自己的能力的看法。（2分）第四，教師或權威人物對學生行為的期待、獎懲和歸因，學生的性格類型，教育訓練等都可以影響學生的歸因。（4分）簡述學習動機的激發(fā)措施。（14分）學習動機的激發(fā)是指在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性。（2分）激發(fā)措施：（12分）第一，設問題情境，實施啟發(fā)式教學；第二，根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平；第三，充分利用反饋信息，給予恰當的評定；第四，妥善進行獎懲，維護內部學習動機；第五，合理設置課堂環(huán)境，妥善處理競爭和合作;第六，適當進行歸因訓練，促使學生繼續(xù)努力。簡述學習遷移的作用。（6分）第一，遷移是習得的經驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。（4分）第二，遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。（2分）什么是個體知識？談談你對個體知識的理解。（8分）個體知識，是某個體的頭腦中所具有的信息總和。無論是人類知識還是個體知識，其實質都是通過主客體的相互作用產生的，是客觀事物的特征與聯(lián)系在人腦中的能動的反映，是客觀事物的主觀表征。（4分）對于這一定義，可以從知識的產生基礎和表現(xiàn)形式兩個方而來理解：第一，從知識的產生基礎來看，它是在主客體的相互作用的基礎上，通過人腦的反映活動產生的。主客體的相互作用即反映活動的主體與作為反映對象的客體之間的相互作用。如果沒有被反映的對象，即沒有事物的特征與聯(lián)系的作用，則頭腦中不會產生任何反映。因此，知識來源于客觀存在的事物，具有客觀性。（2分）第二，從知識的表現(xiàn)形式來看，是主客觀相統(tǒng)一的產物，是一種主觀表征。它不是客觀事物本身，而是客觀事物在人腦中的主觀映象，因此它又具有主觀性。（2分）簡述知識的作用。（12分）第一，知識是人們活動的定向工具。（2分）知識對活動的定向作用主要表現(xiàn)在兩個方面：首先，任何活動都是有方向的，而方向又是由目的決定的。因此，確定活動的目的是實現(xiàn)活動定向中不可缺少的一個環(huán)節(jié)。而活動目的的確定又必須對活動的條件和情境等進行辨認，并預測各種變化的可能比而辨認與預測均需以有關的知識為依據。（2分）其次，活動是通過一系列的動作作用于某種對象，使對象發(fā)生合乎要求的變化而完成的。（2分）第二，知識是能力結構的基本構成要素之一。（2分）能力作為一種個體心理特征，是對活動的進行起穩(wěn)定的調節(jié)和控制作用的個體經驗。這種個體經驗的形成，一方面依賴于知識和技能的掌握水平，另一方面也依賴于已掌握的知識和技能的進一步概括化和系統(tǒng)化。（2分）第三，知識的掌握程度制約著問題的解決水平。（2分）簡述知識學習和掌握的作用。知識歷來是學校教育的重要內容。知識掌握是增長經驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。（2分）第一，知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一。（2分）第二，知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。（2分）第三，知識學習是創(chuàng)造性產生的必要前提。（2分）簡述直觀及其基本特點：直觀是由反映事物的外表特征與外部聯(lián)系的一系列認知活動構成的。（2分）它具有以下三個基本特點：第一，直觀總是在一定刺激物的直接作用下發(fā)生的。在實際教學中，用來直接作用于學生的刺激物，或者是實物，或者是實物的模像，或者是言語刺激；（2分）第二，直觀過程中總是包含有一定的感知活動，但不限于感知，還包含有想象、思維和記憶等成分；（2分）第三，直觀只能反映個別事物的感性特征與聯(lián)系，只能提供領會概念與規(guī)則所必需的基礎性的知識經驗。若要形成相應的概念與規(guī)則，則必須在此基礎上，進行深人的思維加工。（2分）簡述知識鞏固的作用。（6分）知識的鞏固對于知識的掌握來說，是不可缺少的。第一，知識的鞏固是積累知識的前提；（2分）第二，鞏固有賴于領會，領會也有賴于鞏固；（2分）第三，就知識的應用方面來說，也必須以習得知識的鞏固為前提。（2分）簡述影響知識識記與編碼的主要因素。識記是獲得知識、積累經驗的必由之路。要提高記憶效果，首先要有良好的識記只要講求方法，尊重識記規(guī)律，是可以達到事半功倍的效果的。（1分）第一，材料的數量與性質。（1分）第二，識記的目的性與主動性。（1分）第三，對材料意義的理解度。（1分）第四，對材料加工的精細度。（1分）第五，對所學材料進行合理組織。（1分）第六，盡可能地運用多重編碼。（1分）第七，覺醒狀態(tài)。（1分）簡述知識領會與知識應用的關系。（10分）第一，知識領會與知識應用的聯(lián)系應用是在領會的基礎上進行的，同時又是對知識領會的檢驗與發(fā)展就知識掌握而言，領會與應用在進程上是有順序性的，不能任意違反。（2分）第二，知識領會與知識應用的區(qū)別知識的領會是具體事物的抽象化過程，知識的應用是抽象知識的具體化過程。（2分）從認識活動的進程來說，前者是由個別到一般、由具體到抽象、由感性到理性的過程；后者是由一般到個別、由抽象到具體、由理性到感性的過程；（2分）從邏輯意義上來說，前者是歸納過程，后者則是演繹過程；（2分）從思維過程的內容方面來說，前者在于通過對同類的一些具體事物的一系列分析，分別抽出這類事物的共有的一系列的本質特征，從而形成這類事物的概念、原理、定理或法則等抽象知識；后者則要求把抽象知識本身分解為一系列本質特征，并在這些本質特征的指引下去分析具體事物，從中確定這些具體事物是否具有這一系列特征，從而判定這種抽象知識能否包括這些知識的具體化過程。也就是說，是把從一類事物中抽象與概括出來的些具體事物。（2分）簡述知識應用的作用。（10分）第一，應用是知識掌握不可缺少的一個階段。（2分）一方面可以對教學效果進行檢查與反饋；另一方面也可以加深學生對所獲得的知識的理解，鞏固所學的概念、原理等。（2分）知識的應用需以知識的領會與鞏固為前提，因而，通過知識的應用可以檢驗知識的實際領會水平與知識的鞏固程度。（2分）知識的應用不僅可以檢驗知識的領會與鞏固水平，同時還可以促進領會和鞏固水平。第二，知識應用能促進廣泛的遷移。（2分）第三，知識應用能提高學習的積極性與主動性。（2分）第四，知識的應用有助于能力形成。簡述影響知識應用的一般因素。（6分）第一，知識的領會與鞏固程度；（2分）第二，問題的特征；（2分）第三，應用知識的心智技能。（2分）簡述技能的特點。（6分）綜合技能的有關研究，可以歸納出技能具有如下幾個基本特點：第一，技能是通過學習或練習形成的，不同于本能行為。（2分）第二，技能是一種活動方式，區(qū)別于程序性知識。（2分）第三，技能是合乎法則的活動方式，區(qū)別于一般的隨意活動。（2分）簡述熟練技能的基本特性。（5分）一是流暢性二是迅速性三是經濟性四是同時性五是適應性簡述操作技能與心智技能的不同之點。（8分）第一，動作的客觀性。第二，動作的精確性。第三，動作的協(xié)調性。第四，動作的適應性。簡述心智技能的特點。（6分）第一，動作對象的觀念性。第二，動作執(zhí)行的內隱性。第三，動作結構的簡縮性。（借助內部語言）簡述技能的作用。（6分）第一，技能作為合法則的活動方式，可以調節(jié)和控制動作的進行。第二，技能是獲得經驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。第三，技能是能力的構成要素之一，是能力形成發(fā)展的重要基礎。簡述加里培林關于心智動作的形成的五個階段。（10分）第一，動作的定向階段；第二，物質或物質化動作階段；第三，出聲的外部言語動作階段；第四，不出聲的外部言語階段;第五，內部言語活動階段。簡述操作技能培訓中應注意的主要問題。（8分）第一，準確地示范與講解；第二，必要且適當的練習；第三，充分而有效的反饋；第四，建立穩(wěn)定清晰的動覺。簡述動覺訓練的主要策略。（6分）第一，應用多種動覺訓練方法；第二，動覺訓練方法與其他訓練方法結合；第三，動覺訓練與其他感知覺訓練結合。簡述心智技能的作用。（6分）第一，心智技能是經驗獲得的必要條件；第二，心智技能是問題解決的重要前提；第三，心智技能是能力形成發(fā)展的基礎之一。簡述社會規(guī)范的特點。（6分）第一，社會規(guī)范是個體社會行為的價值標準，是用以衡量個體行為的社會意義并作出判斷的依據。第二，社會規(guī)范是由一定的社會組織提出的，是依據社會組織自身的利益需要及價值觀確定的，具有鮮明的社會制約性。第三，社會規(guī)范隨社會歷史條件及社會組織的變更而變化，具有鮮明的歷史性。簡述社會規(guī)范學習的內涵。（6分）在教育系統(tǒng)中，社會規(guī)范學習指的是個體接受社會規(guī)范，內化社會價值，將規(guī)范所確定的外在于主體的行為要求轉化為主體內在的行為需要，從而建構主體內部的社會行為調節(jié)機制的過程，即社會規(guī)范的內化過程。（2分）第一，社會規(guī)范學習是逐步積累交往經驗的過程。（2分）第二，社會規(guī)范學習過程也是個體適應社會生活的過程。（2分）五、論述題為什么說學習是一種適應活動？（10分）個體要生存，必須適應環(huán)境的變化，與環(huán)境保持動態(tài)的平衡。適應有生理適應與心理適應兩種：（2分）生理適應是在環(huán)境變化的作用下，引起個體生理結構與機能及其行為的變化。（1分）心理適應是在環(huán)境變化的作用下，引起個體心理結構與功能及其行為的變化。學習屬于心理適應范疇，是一種以心理變化適應復雜多變的環(huán)境的過程。（3分）顯然，個體與環(huán)境的相互作用是適應得以發(fā)生的客觀基礎，個體的反映活動及其身心變化是適應發(fā)生的內在機制，個體的行為變化是適應發(fā)生的外在表現(xiàn)。（2分）通過以上分析可以看到，學習作為個體的一種適應活動，是在主客觀相互作用的基礎上，通過主體一系列的反映動作在內部構建調節(jié)行為的心理結構的過程。由于心理結構作為行為的內在調節(jié)機制而存在，因而心理結構的變化必將導致行為的變化而行為變化的生物學意義在于個體適應環(huán)境的變化，與環(huán)境保持動態(tài)平衡。（2分）試述學習的實質。（15分）要把握學習的實質，首先應了解下面幾點：第一，學習是一個獲得和積累經驗的過程。（4分）通過主客觀的相互作用，個體在頭腦中產生對客觀現(xiàn)實的能動的主觀反映，（2分）這種主觀反映即經驗隨著經驗的不斷獲得與積累，心理結構也就逐步地形成與發(fā)展起來。（2分）第二，學習可以通過行為的變化表現(xiàn)出來。（5分）經驗結構或心理結構的形成與變化的過程是內在的，難以直接觀察到。但由于心理結構是行為的內部調節(jié)機制，所以其形成、發(fā)展狀況可以依據個體的行為變化來加以推斷，并最終通過行為的變化表現(xiàn)出來。（2分）但值得注意的是，并非所有的行為變化都是由學習產生的，如生理成熟、疲勞、藥物等因素亦可引起行為的變化。一些行為主義心理學家將學習簡單地定義為行為變化的過程，這是不確切的。必須區(qū)分由學習導致的行為變化與非學習導致的行為變化。就生理成熟、衰老等因素導致的行為變化而言，其過程是非常緩慢的，而學習導致的行為變化的速度相對較快；疲勞、創(chuàng)傷等因素致使行為水平降低，而學習可以提高個體的行為水平，使之更熟練、更合理等；藥物（如興奮劑、鎮(zhèn)靜劑等）引起的行為變化持續(xù)時間較短，學習引起的行為變化相對可以保持較長的時間，具有穩(wěn)定性。比如，即使多年不騎自行車，只要稍加練習，即可恢復如初。總之，依據行為的變化來推斷學習是否發(fā)生時，應注意上述區(qū)別。（3分）第三，學習實質上是一種適應活動。（6分）個體要生存，必須適應環(huán)境的變化，與環(huán)境保持動態(tài)的平衡。適應有生理適應與心理適應兩種：（1分）生理適應是在環(huán)境變化的作用下，引起個體生理結構與機能及其行為的變化。（1分）心理適應是在環(huán)境變化的作用下，引起個體心理結構與功能及其行為的變化。學習屬于心理適應范疇，是一種以心理變化適應復雜多變的環(huán)境的過程。（2分）顯然，個體與環(huán)境的相互作用是適應得以發(fā)生的客觀基礎，個體的反映活動及其身心變化是適應發(fā)生的內在機制，個體的行為變化是適應發(fā)生的外在表現(xiàn)。（1分）通過以上分析可以看到，學習作為個體的一種適應活動，是在主客觀相互作用的基礎上，通過主體一系列的反映動作在內部構建調節(jié)行為的心理結構的過程。由于心理結構作為行為的內在調節(jié)機制而存在，因而心理結構的變化必將導致行為的變化而行為變化的生物學意義在于個體適應環(huán)境的變化，與環(huán)境保持動態(tài)平衡。（1分）試述學習的作用。（15分）第一，學習是個體適應環(huán)境的重要手段。（8分）從生物學意義上講，學習是個體適應環(huán)境、與環(huán)境保持動態(tài)平衡的重要手段。但由于物種進化水平不同，學習在其中的作用也不同動物的生命形式越低級，生活方式越簡單，其行為的先天成分就越大，自然成熟在發(fā)展中的作用越重要，而學習的作用相對越小。相反，動物的生命形式越高級，生活方式越復雜，其行為的后天成分就越大，自然成熟在發(fā)展中的作用就越小，而學習的作用相對越大。（5分）人類處于物種進化的最高水平，人類的學習能力及其學習在人類生活中的作用是一切動物所不能比擬的。與生理成熟和先天遺傳因素相比，學習的作用居主要地位。（3分）通過學習，一方面可以促進個體生理結構的生長、成熟，另一方面又可以促進個體的心理發(fā)展，使人類個體從一個生物實體發(fā)展成為一個能適應社會生活的社會成員。（3分）第二，學習是個體的發(fā)展和人類進化的助推器。（4分）隨著人類社會的不斷進步與發(fā)展，學習在其中的作用更為突出，學習的社會意義更為顯著。學習不僅有助于個體的發(fā)展，而且也是人類進化的助推器。人類有史以來就離不開學習，而人類以后的發(fā)展、演化更需要學習，人類發(fā)展史從某種意義上講也是人類學習史。學習與人類生存同步，與社會發(fā)展同步。學習是人類個體和人類社會發(fā)展的重要條件。試述學習過程的環(huán)狀結構觀點。（15分）該觀點由列昂節(jié)夫提出。（2分）該觀點認為，人的心理、意識是在活動中形成和發(fā)展起來的。通過活動，人認識周圍世界，形成人的各種心理品質。反過來，活動本身又受人的心理、意識的調節(jié)。（2分）該觀點認為，一切活動的結構都是環(huán)狀的，是由下面三個基本環(huán)節(jié)構成的。學習作為一種特殊的活動.也是一種環(huán)狀結構，是由定向環(huán)節(jié)、執(zhí)行環(huán)節(jié)與反饋環(huán)節(jié)組成的。（2分）定向環(huán)節(jié)（又稱感受環(huán)節(jié)、內導系統(tǒng)或輸人系統(tǒng)）（2分）包括主體的感受器官接受外界的刺激作用并傳遞到神經中樞的一系列的反映動作，這些動作是中介性環(huán)節(jié)，因為它們連接著刺激與反應。通過定向環(huán)節(jié)，可以揭示刺激的特征及其意義，認知新環(huán)境，并在頭腦中建立起調節(jié)行為的定向映象。執(zhí)行環(huán)節(jié)（又稱運動環(huán)節(jié)、行動環(huán)節(jié)或輸出系統(tǒng)）（2分）執(zhí)行環(huán)節(jié)又稱運動環(huán)節(jié)、行動環(huán)節(jié)或輸出系統(tǒng)等，是對輸入的刺激進行加工并執(zhí)行動作反應的過程。該環(huán)節(jié)是在定向映象的調節(jié)、支配下，緊接著定向環(huán)節(jié)而發(fā)生的效應過程，其作用是將定向映象付諸實施，對動作的對象施加影響。反饋環(huán)節(jié)（又稱返回系統(tǒng)或回饋式內導系統(tǒng)）（2分）借助于返回聯(lián)系以修正、充實原來傳人的映象。其作用在于對執(zhí)行的結果進行檢查、評定，進而矯正行動。上述三個環(huán)節(jié)是相互聯(lián)系的，共同構成一種特殊的系統(tǒng)，其中，學習的定向環(huán)節(jié)直接制約著執(zhí)行環(huán)節(jié)，對于學習的進程及其結果具有決定作用。（1分）學習的環(huán)狀結構觀點簡要、概括地論述了學習發(fā)生的機制，將學習視為連續(xù)的、可調控的活動過程，這與實際是相符合的。當然，就環(huán)狀結構中的每一環(huán)節(jié)而言，仍有待深人研究。（2分）試比較人類學習與動物學習。（10分）人類與動物學習比較而言，二者有相似之處，都是有機體對環(huán)境的一種適應但人類與動物的學習在本質上是不同的。（2分）人類學習與動物學習的區(qū)別主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，從學習的功能與動力來說，動物學習僅限于消極適應環(huán)境變化，以滿足其生理需要；而人類學習則是主動適應并改造自然和社會環(huán)境，并滿足其生理的和社會的需要。（2分）第二，從學習的形式與內容來說，動物主要是以直接的方式來獲取個體的經驗，或者主要依靠其先天遺傳的種族經驗，在學習內容的質與量方面也不可與人類相提并論；人類可以在社會實踐活動中在與他人交往的過程中以間接的方式獲取經驗，并能夠概括、抽象事物及其關系。（2分）第三，從學習機制來看.動物的學習主要局限于第一信號系統(tǒng)，學習環(huán)節(jié)較為簡單；人類學習主要是第一信號系統(tǒng)與第二信號系統(tǒng)的協(xié)同作用，第二信號系統(tǒng)給人的學習帶來了新的學習機制，也使得人類的第一信號系統(tǒng)不同于動物，并發(fā)展了更為高級的心理功能。（2分）動物與人類的學習雖有共同點，但其本質是不同的。既不能抹殺二者的區(qū)別，把人的學習導向生物學化的方向，也不能盲目、絕對地否認動物與人類學習的連續(xù)性、共同性，把人的學習導向社會學化的方向。（2分）試比較機器學習（人工智能）與人類學習。（10分）機器學習主要指計算機學習，它是人工智能的一個活躍的研究領域。機器學習就是計算機系統(tǒng)如何獲得信息并利用信息來解決問題的過程。（2分）但是，人工智能不等于人的智能的復制，機器學習也不能等同于人類的學習，二者有本質的區(qū)別：第一，機器不具有人的主觀能動性。（3分）機器本身是人造的，工作程序是人編的，工作過程是受人控制的。因此，機器不具有人的主觀能動性，盡管具有自動性，但也需要有人的干預，絕對的超人的自動化是不存在的。第二，機器也不具有人的思維的社會性。（3分）機器不能模擬人的社會意識。機器不具有主觀世界，沒有人類所特有的自我意識、情感、興趣及其他心理活動等。在對于人腦與電腦、人類學習與機器學習的關系問題上，應進行辯證的分析，既不能把有機物與無機物之間的界限絕對化，也不能抹殺二者在性質上的差異。機器學習不等于人類的學習，而是人類學習的物化。機器學習既有可能性，又有局限性。（1分）但是，人工智能或機器學習是人類認識發(fā)展史上的一個偉大的轉折，是人類科學地認識自身的新開端。通過將人的思維活動物化，并對人的某些認識活動進行精確的定量的研究，有助于了解人類的學習，揭示人類思維的內在機制。（1分）試述加涅的學習分類。（13分）加涅于20世紀70年代根據學習所得到的結果或形成的能力的不同，提出了五類學習結果。（2分）智力技能：利用符號與環(huán)境相互作用的能力，即學習“怎么做”的一些知識，有人稱之為過程知識，如應用一些原理、法則去解答習題。智力技能又包括一系列子類別，加涅依據學習的不同層次所劃分的八類學習都可以視為智力技能。（2分）認知策略：內部組織起來的用于調節(jié)學習者自己內部注意、學習、記憶與思維過程的技能。如何選擇性地注意、如何編碼以便于提取、如何采取有效的步驟解決問題、如何在適當的時候進行遷移，諸如此類的調節(jié)控制過程都是通過認知策略來完成的。（2分）言語信息：學習大量的名稱、事實、事件的特性以及許多有組織的觀念等。與智力技能類似，言語信息也包括復雜程度不同的一些子類別，最簡單的是名稱或命名，即了解、知道學習對象的名稱或稱呼；其次是用簡單的命題來表達某一事實；還有一種是指由相互關聯(lián)的事實、命題等構成的知識體系。（2分）運動技能：是由有組織的、協(xié)調而統(tǒng)一的肌肉動作構成的活動。該技能是在不斷的練習的基礎上形成的。（2分）態(tài)度：影響個人選擇行動的內部狀態(tài)。個體采取何種動作是受到態(tài)度影響的。個體可以通過各種方法來學習態(tài)度，比如通過某種特殊事件、通過模仿或其他親身經歷來形成態(tài)度。（2分）加涅認為，每一種學習結果都有其各自的特點，其產生依賴于不同的內外條件。教學只有了解各種不同的條件，才能有效地促進學習結果的產生。應該說這一觀點是有積極意義的。（2分）但是，加涅的五類學習的含義除態(tài)度以外，前四類的含義是含糊不清的，我們不能盲從。（1分）試述馮忠良的學習分類思想。（10分）馮忠良（1992,1998）認為，依據教育系統(tǒng)中所傳遞經驗的內容不同可以將學生的學習分為知識的學習、技能的學習與社會規(guī)范的學習三類：（2分）知識的學習：即知識的掌握，是通過一系列的心智活動來接受和占有知識，在頭腦中構建起相應的認知結構。具體講，知識的學習是通過領會、鞏固與應用三個環(huán)節(jié)完成的，每一環(huán)節(jié)又有其特殊的心智動作。知識的學習要解決的是認識問題，即知與不知、知之深淺的問題。（4分）技能的學習：通過學習或練習，建立合乎法則的活動方式的過程，有心智技能學習與操作技能學習兩種。技能的學習比知識的學習更為復雜，不僅包括對活動的認識問題，還包括活動或動作的實際執(zhí)行問題。不僅要