關于教育研究的思考

科學、文化和社會科學使用不同的“模型”（paradigm）來組織對自然和社會生活的了解和探索。教育,無論是作為人類行為的一種,還是作為社會生活領域的一種,都不為我們所完全認識。千百年來,平民百姓和智者志士的踐履和思考,已經為我們打開這個“黑箱”積累了相當豐厚的經驗。現在,學者和專家已經主動“攜帶”和利用“范式”這一新的“武器”來進行所謂的“教育研究”。那么,什么是范式?我國教育研究有哪些范式?已有的教育研究范式有什么弊端?有沒有替代性的范式?本文試圖回答這些問題。一、對范式的界定“范式”這個概念,最初是由科學社會學家庫恩(ThomasKuhn)提出,并隨著他的經典名著《科學革命的結構》(TheStructureofScientificRevolutions)一書的出版流行起來的,現在已有人用“陳舊”來形容它了。據我們所知,在臺灣的學術界,paradigm被譯作“典范”,大致取“典型范例”的意思(也有人音譯作“派典”)。什么是范式呢?庫恩把形成某種科學特色的基本觀點,稱為這種科學的“范式”,并簡潔明了地說,“范式是一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”(P178)。我國學者陳向明根據庫恩的定義,對范式做了如下的解說:“范式”是從事某一科學的科學家群體所共同遵從的世界觀和行為方式,它包括三個方面的內容:1)共同的基本理論、觀點和方法;2)共有的信念;3)某種自然觀(包括形而上學假定)。“范式”基本原則可以在本體論、認識論和方法論三個層面表現出來,分別回答的是事物存在的真實性問題、知者與被知者之間的關系問題以及研究方法的理論體系問題。這些理論和原則對特定的科學家共同體起規范的作用,協調他們對世界的看法以及他們的行為方式。(P378)在庫恩看來,常規科學的研究活動是由范式指導的,所以,《國際教育百科全書》主編胡森(Husen,T.)據此認為:“范式可以被看成是一種文化的人工制品,它反應了在特定時間內特定科學團體——全國性的或國際性的團體——的科學行為方面的占主導地位的觀點。范式以一種范例的形式,決定了新一代科學家——只要他們不反對——的科學研究方法和程序。”(P178)庫恩還指出,科學的發展歷程實際上是一個新的范式取代一個舊的范式的過程。但正如艾爾·巴比在他的著名的教科書《社會研究方法》中所正確認識的,“在社會科學中,范式更替的模式與庫恩所說的自然科學并不相同。自然科學家相信一個范式取代另一個范式代表了從錯誤觀念到正確觀念的轉變”,而在社會科學中,“理論范式只有是否受歡迎的變化,很少被完全拋棄”,也就是說,“范式本身并沒有對錯之分;作為觀察的方式,它們只有用處多少的區別”。(P57)二、研究范式的研究教育研究究竟有沒有范式,有哪些范式;我國教育研究究竟有沒有范式,有哪些范式,這些問題的確是值得思考的。無論中外,盡管教育研究在社會科學研究中的地位始終都不是很高,但是大多數學者還是承認,教育研究是有范式的。根據我們所掌握的教育研究文獻資料,學術界對教育范式的種類大致有如下幾種看法:有學者認為,教育研究的范式可以分為三種:形而上學范式、科學主義范式和復雜思維范式;有學者根據胡森的觀點(胡森認為,教育研究在20世紀經歷了兩種范式間的沖突,“一是模仿自然科學,強調適合于數學工具來分析的、經驗的、量化的觀察。研究的任務在于確立因果關系,并作出解釋。另一種范式是從人文學科中推衍出來的,所注重的是整體和定性的信息以及理解的方法”),將20世紀的教育研究范式分為定量研究范式和定性研究范式;有學者將西方教育研究的范式分為:類推—演繹的研究范式、經驗—分析的研究范式(實證主義研究范式)、詮釋—理解的研究范式(解釋主義研究范式)和社會批判的研究范式;有學者根據教育研究的歷史和胡森的觀點,將教育研究范式分為哲學研究范式、定量研究范式和定性研究范式;有學者就教育與社會變遷的關系,闡述了R·G,Paulston區分出的“教育變遷”研究的兩種范式:平衡范式和沖突范式;有學者根據心理與教育科學發展史上的行為主義與人本主義之爭,闡述了教育研究的兩種范式:科學主義教育研究范式和人本主義教育研究范式。我國的情況怎樣呢?有學者認為,我國的教育研究還沒有形成具有自己特色的范式,這種說法意味著,我國的教育研究還是有范式的,不過不是“本土”所產,而是從外國舶來的;有學者認為,我國的教育研究范式可分為四種:本質主義范式、體系主義范式、實用主義范式和批判主義范式。接下來,需要特別說明的是,我們所理解的“教育研究范式”,套用艾爾·巴比的話說(P88),是指組織人們有關教育研究看法的基礎模式或計劃。三、我們對教育研究一個錯誤的描述,是一個負面的、消極的一個原因作為教育研究者,應該說我們在很多場合都可以聽到對當前教育、教育研究(包括教育學研究)的批評,學術界也不乏此類“聲音”。從總體上說,有批評的“聲音”是一件好事,它常常促使我們去反思我們的研究,這有利于我們在進一步的研究中揚長避短、開拓進取。如果教育研究者聽不到批評的“聲音”,可能有兩種情形,一種情形是我們陷入了“集體無意識”的境地,另一種情形是人們對教育和教育研究徹底失望,認為根本沒有必要批評了。無論發生哪一種情形,對我們的教育和教育研究來說,都是非常糟糕的事情,也是非常危險的事情。如果不是我們愚見,當前我國教育研究較大較重的弊病可歸結為以下幾個方面:(一)崇尚高談闊論、“宏大敘事”,極不善于從活生生的教育生活中汲取營養,使教育研究缺乏現實基礎,流為“無本之木”、“無源之水”;(二)把教育“封閉”起來,無視它同諸多社會文化現象之間的復雜聯系,使教育研究缺乏“開放的精神”,從而失去了諸多人文社會科學的“滋補”;(三)追求通則式解釋模式,輕視個案式解釋模式,導致教育研究模式化,且不顧多變而復雜的現實搞“一刀切”;(四)大部分研究是對二手資料的耙梳和重組,缺乏第一手資料和對研究對象的體悟,書齋研究居多,甚或有“閉門造車”者,導致教育研究和教育生活的疏離,使教育研究淪為“空對空”的文字游戲,對學術生態的環保構成了威脅;(五)教育研究的“政治化”傾向太濃,各式文章中充滿“意識形態話語”,文風“八股”,匠氣十足,貌似客觀的話語單調乏味,可讀性極差;(六)教育研究“泡沫化”、虛假繁榮,研究報告“泛濫成災”,卻大多無益于教育實踐和教育生活,僅是供研究者自己把玩,“孤芳自賞”;(七)教育研究長期受困于西方:盲目同西方教育比較或攀比,唯西方馬首是瞻,擅長扯西方教育理論的“虎皮”做“大旗”,結果是常常使用洋涇濱的中文、吃夾生飯,“錯把異鄉當故鄉”,禍害國內的學術生態和文化生態;(八)長期以來,教育研究者放不下自己的“身架”,由于不能正確處理教育理論和教育實踐的關系,總想以“理”服“人”,結果導致與教育實踐者關系僵化;(九)教育研究要么總是念念不忘、喋喋不休地證明自己的學科存在及學科的科學性,總是擔心自己被其他學科“殖民”,成為“別的學科的領地”,要么就自我標榜是一門科學,陶醉于自己的科學假相,結果是延誤了真正的教育研究的成長,妨礙了教育研究的其他可能性的發展。以上所述教育研究九個方面的弊病,屬于負面的、消極的。當然,這絕不是說,我們自己就超然物外、先知先覺,恰恰相反,其中一些內容也是我們對自己研究的反思所得。如果說到較積極的、建設性的“文化手術”,教育研究的人類學范式倒不失為一種很好的選擇。四、田野工作及其研究方向自從“進化論”把“人與文化”的研究推上了科學史的舞臺,人類學已經走過了一百多年的發展歷程,在“科學之林”中已經獲得了公認的一席之地。關于什么是人類學,在學術界也是一個見仁見智的問題,例如,一個很有見地的觀點是,人類學是研究“常識”的學問(“常識”的難題在于它并非真的尋常)。我們認為,從根本上說,人類學是一門通過研究“他者”,來達到跨文化理解和溝通目的的學問,它要求研究者要深入具有異文化性質的“田野”中去做艱苦的調查,并利用所獲資料和親身經歷來解說文化與人性。了解人類學的人都知道,田野工作、民族志撰寫和文化理論建構是自馬林諾斯基對人類學做出杰出貢獻——提出了“整體性田野工作法”——以來公認的人類學最基本的三項學科規訓。顯而易見,人類學的學科規訓及其“開放性”有助于讓教育研究者克服上述弊病,茲略述一下:首先,讓我們來談談田野工作(fieldwork)。田野工作是人類學的根基,是人類學家獲取研究資料的最基本途徑,是民族志(ethnography)構架的源泉。可以說,沒有田野工作,就沒有人類學。人類學的田野工作有兩層含義,一是指一種方法論(methodology),一是指一種具體研究方法(method)。具體地說,田野工作是指經過人類學專門訓練的研究者親自進入某一社區,通過直接觀察、訪談、住居體驗等參與方式獲得第一手研究資料的過程。(P247—248)田野工作的一個最重要的研究角度是主位(emic)與客位(etic)的研究視角。主位研究是站在被調查對象的角度,用他們自己的方式和觀點去描述和解釋他們的文化。客位研究是站在局外立場,用研究者所持的方式和觀點去描述和解釋所看到和體悟的文化。主位與客位研究是互補的,并不是互相排斥的。當然,田野工作還有宏觀與微觀、社區與個案、量的分析與質的分析、專題與綜合等研究角度。田野工作的成果,就是為撰寫民族志提供了大量有用的資料。所謂民族志,一般是指研究者對某一社區、族群或民族的文化所做的描述或解釋的文本。民族志的魅力在于如何撰寫它,這既涉及到如何“寫文化”,又涉及到研究倫理問題。值得一提的是,無論是民族志的訪談藝術,還是民族志的分析路徑,都已經形成了相當完善的、可操作性很強的技術體系。人類學家不滿足于做“博物學者”,他們做田野工作和撰寫民族志,并不僅僅是對人類文化做些“百科全書式”描述,他們的雄心是建構文化理論,用來解釋業已積累的文化資料。綜觀文化理論演變的歷史,始終貫穿其中的是普世主義和相對主義之爭。二者分別圍繞這人類文化的“同”與“異”之兩極而展開交鋒,各不相讓,在不同的歷史周期里此起彼伏,各領風騷。在解釋文化資料、建構文化理論時,不能不提到人類學研究的另一個傳統或精髓——跨文化比較研究(cross-culturalcomparativestudies)。人類學自產生之初,就是以“他者”——異己社會文化為研究對象的,人類學者在觀察異己社會文化時有意無意地與自己所處的社會文化相比較。研究者面對的異己社會文化是多種多樣的,而對這些多種多樣的異己社會文化的認識,理所當然地要使用比較的方法。在談到跨文化比較研究的重要性時,著名人類學家李亦園指出:跨文化比較研究的基本前提是利用全世界各種不同文化為樣本,以其資料做比較研究,以便驗證對人類行為的假設;跨文化比較研究不但可以免去單一文化狹窄范圍的囿限,同時又可以使研究者發現更多的人類行為的幅度(range)。(P211—215)當然,人類學研究也可以在同質社會,例如漢人社會中進行(民族并不是區分文化的惟一單位,文化還可以以性別、階層、宗教、地域、方言以及城鄉等為單位加以區分)。不過,這種研究要求研究者和被研究者之間有一種內在的“異文化”關系,例如,研究者往往是“精英文化”、“男性文化”、“中上階層文化”話語權的代表者,而被研究者往往卻是“大眾文化”、“民間文化”、“女性文化”“低社會階層文化”話語權的擁有者。可喜的是,近年來在教育研究界,涌現出了一批采用人類學研究范式進行教育研究的學者,如鄭新蓉、強海燕、史靜寰等人的性別教育研究;韓嘉玲的城市低社會階層外來人口子弟學校教育研究;劉云杉、張新平的漢人社會學校教育的人類學研究。以上大致敘述了人類學研究范式的主要內容。接下來我們談談人類學研究范式在教育研究中的應用以及可能給教育研究帶來的益處:(一)把教育研究者從主客二元對立和價值中立或無涉的假象中解脫出來,使教育研究者認識到,由于教育研究和人類學研究的對象都是生活世界中的人,所以,和人類學研究一樣,教育研究的難點和魅力在于:主客共變、主客互變和價值涉入;(二)特別有助于教育研究者對我國教育的“文化性格”的再認識。眾所周知,我國是一個歷史悠久、幅員遼闊、人口眾多的多民族的發展中國家,所以,我國的教育有一些與生俱來的特點,比如民族性、族群性、階層性、地域性的特點,又有一些時代性的特點,比如,城鄉二元結構導致了農村教育相對落后,城市教育相對發達的特點;(三)我們認為,教育研究可分為三個層次。第一個層次是教育事實研究,第二個層次是教育價值研究,第三個層次是教育技術研究。教育研究就是逐層遞進且相互作用的過程。教育的人類學范式指導的研究主要屬于第一層次的研究,即把教育當作一種文化事實,用人類學的理論和方法來解說“教育是什么”,這里的“教育是什么”,絕不是那些大而無當的本體論承諾,而是現象學意義上的、在日常生活世界中的、作為生活方式之一種的教育是什么;(四)由于人類學研究傾向于個案研究,又去掉了教育研究“客觀性”的偽裝,這種研究范式特別有助于揭示長期被教育研究界忽視的研究者和被研究者的互動、教育者和受教育者的互動、他們各自的態度、情感和生活體驗及其對教育和教育研究的影響等,有助于我們進一步認識和體會教育及教育研究的特性;(五)可能開掘出一些新的教育研究的主題,例如,教育領域的國家主義與民族主義之爭、經濟文化類型理論與教育變遷、文化傳承與教育選擇、文化變遷與教育發展、文化差異與教育公平、社會流動與移民教育、地方性知識與課程建構、文化認知與雙語教育、經濟全球化與多元文化教育等;(六)當代人類學研究是一種非常開放的研究,通常能把一些新的研究范式吸收進來,從而為教育問題的認識和解決提供了新的可能性,比如把女性主義范式吸收進來,用于研究性別與教育、女童教育和婦女教育研究;(七)人類學有關注弱勢群體的傳統,這種研究范式的應用,為我們從教育的角度去認識和幫助弱勢群體提供了可能性。我國的教育研究應該更具有“開放性”