從德國雙元制看現代學徒制的發展趨勢

一、現代學徒制的興起與發展在過去的100年革命中，直到今天，學校職業培訓一直是職業教育和培訓的主要舞臺。并且,它在很長的一段時間里,也的確起到了培養工廠生產所需要的初級技能勞動者以及促進教育民主化的作用。然而,學校職業教育與工作世界的脫離以及職業教育課程的“學問化”等根本性問題,不可避免地使學校職業教育越來越受到企業界、教育界以及學生的質疑,改革勢在必行。正當人們認為學徒制只適合家庭作坊的手工業經濟而應該收入歷史博物館時,德國的異軍突起,引起了世界的關注和對學徒制的重新思考。德國是一戰和二戰的策源國及戰敗國,戰后不僅面臨著因戰爭遭受的經濟殘局,還因為美蘇冷戰導致東西德分裂。但在戰后的短短十多年間,聯邦德國經濟高速發展,并在20世紀60年代就再次超越了英法,成為資本主義世界第二大經濟強國。其致勝的秘密武器之一,被認為是德國以雙元制為特色的強大職業教育體系。而雙元制恰恰是一種將學校本位教育與工作本位培訓緊密結合的新的學徒制形態。此后,各國紛紛開始研究和效仿德國的雙元制,希望在本國也能改造或者創生出類似的培訓制度,以適應現代經濟與社會發展的需要。特別是從20世紀80年代末開始,西方各國紛紛開展了新的學徒制改革,相關的立法、政策和項目層出不窮。如歐洲許多國家進行了相關的立法:丹麥和希臘1989年,盧森堡1990年,葡萄牙1991~1992年,法國1987年、1993年、1996年,愛爾蘭1993年,荷蘭1996年,西班牙和英國1993~1994年;英國1993年推行現代學徒制,澳大利亞在1996年推行了新學徒制,美國及加拿大從20世紀90年代開始也一直開展學徒制改革。就此,學徒制在現代社會得到了重生,重新掀起了新一輪學徒制研究與實踐的高潮。本文將二戰以后出現的以德國雙元制為典型、適應經濟與社會的現代性要求、以校企合作為基礎、納入國家人力資源開發戰略的學徒制形態統稱為“現代學徒制”。需要說明的是,作為官方正式用詞,雖然“現代學徒制”一詞是在1993年英國政府的“現代學徒制計劃”中出現的,而且從2004年開始,英國在新一輪的學徒制項目已經停止使用“現代學徒制”這個用語(1):但本文采用“現代學徒制”的說法,突出了它的時代感和特性,更有利于區分當前學徒制改革與傳統學徒制的差異。二、當前西方現代教育制度的現狀(一)發展需要的國家現代學徒制系統目前,大多數歐盟國家以及澳大利亞、加拿大等國都建立了或正在探索建立適合新時期經濟發展需要的國家現代學徒制系統。表1顯示了21世紀初部分國家的注冊學徒人數。從數據上看,學徒制在當代德國和澳大利亞的職業教育與培訓中占有相當重要的位置,在加拿大、法國、愛爾蘭和英國等國家,也是學校職業教育與培訓的有力補充,但在美國,則顯得較為勢微。(二)高等職業教育中的學徒制與感官整合型與以往學徒制在各國表現形態的高度統一不同,現代學徒制已經出現了多元化的發展趨勢,國家間的差異正在增大。HilarySteedman就將歐洲的學徒制分為了需求引導型和供給引導型兩大類,見表2。需求引導型的學徒制也可以稱為高企業合作與低學校整合型,其特點是雇主責任感高,企業培訓強大,學徒制與全日制教育結構相分離,如德國、奧地利、瑞士。供給引導型的學徒制也可稱為低企業合作與高學校整合型,其特點是雇主責任感低,企業培訓相對較弱,學徒制與全日制教育結構進行了較為密切的整合,如英國、荷蘭、丹麥、法國等。這種劃分與這些國家背景和傳統的差異存在高度的一致性。這一點可以在加拿大生活水平研究中心(CSLS)2005年的一項研究中得到驗證。在該項研究中,加拿大生活水平研究中心比較了德國、法國、愛爾蘭、美國、澳大利亞的學徒制實踐,將這些國家的學徒制系統分為北歐系統(Anglo-Saxonsystems)和盎格魯撒克遜系統(NorthernEuropeansystems)兩類。1.職業教育大學的管理與運行機制北歐系統以德國為典型,丹麥、奧地利、瑞士等都屬于這一類型。這些國家普遍有重視職業教育與培訓的歷史傳統,相關立法較為完善,企業參與職業培訓的責任感與熱情較高。普遍采用雙元制培訓學徒,企業與學校分工、合作明確。以德國為例,德國以1969年的《職業教育法》確定了雙元制的法律地位,它對企業培訓進行了明確規范。而職業學校的教學則遵守各州制定的學校法規。聯邦職業教育研究所負責全面管理和協調雙元制,包括對雇主與學徒的協議條款、學徒制證書的考試與評估進行規范。另外,每個職業部門都建有一個職業培訓委員會,由6個雇主代表、6個雇員代表以及6個職業學校教師組成,他們有權在《職業教育法》的基礎上制定該職業學徒制的相關細則。職業學校提供理論與技術課程,經費完全來自州教育部,同時也受州教育部的監督和管理。企業培訓的經費原來是完全由企業負擔的,但兩德統一后,由于找不到學徒崗位的失業青年增多,聯邦政府也逐漸為給失業青年提供額外學徒制崗位的企業提供全額或部分經費,并給予減稅優惠。不同職業的學徒期不同,但大多數為3~4年。學徒通常由雇主直接招募。學徒在企業的培訓時間與在學校的脫產學習時間比例約為7∶3。學徒的工資由各行業集體協議決定,通常為該職業熟練工的1/3,到學徒制的最后一年,學徒的工資可以達到熟練工的一半。學徒要經過中期考試和畢業考試兩次大考,由專家組成的考試委員會統一主持,包括筆試和實際操作。通過畢業考試后,學徒即可獲得由行業聯合會頒發的全國認可的職業資格證書。2.學徒制的模式盎格魯撒克遜系統以英國為典型,愛爾蘭、澳大利亞、加拿大等都屬于這一類型。這些國家的企業培訓傳統一般為“自愿自助”,企業投入職業培訓的意愿較低。而且國家比較注重普通教育,職業教育的地位相對較低,人們對學徒制的態度比較負面。但自上世紀末以來,這些國家在政府大力推動下進行大力度的改革,參加學徒制的人數顯著增加。以英國為例,在英國,學徒制并不是在完善的法律框架中開展的,而主要是以改革項目的形式在開展(2)。改革由英國教育部(3)領導,其下屬的學習與技能委員會是全方位負責學徒制的實體機構,負責制定相關政策、撥款、管理等事務。每個學徒制的框架與技術證書由行業技能開發署及各行業技能委員會設計。國家資格與課程署則負責審批職業資格證書、技術證書和關鍵技能證書的頒證機構。符合英國政府公布的學徒制框架的培訓,就可以得到英國政府的專項撥款,學習與技能委員會把撥款分配給培訓機構,培訓機構再與雇主、頒證機構等簽訂合同,分配這些撥款。由于雇主與青年的溝通渠道不是很通暢,并且雇主參與學徒制的積極性有限,大部分學徒是通過各種公立或私立培訓機構安置學徒崗位的。學徒在企業學習特殊崗位技能,并由雇主支付工資;同時也在培訓機構接受普通文化知識和基本理論培訓。學徒制的完成時間不是固定的,而是根據是否達到受訓職業的能力要求,不過通常為1~4年。對學徒的考核主要依靠收集學徒在工作現場表現的證據,專業頒證機構、培訓機構甚至雇主本身,只要通過資格認可,便可以成為評估者。完成學徒制后,學徒可以獲得受國家認可的職業資格證書、技術證書和關鍵技能資格證書等三種認證。三、高等教育的挑戰雖然在現代社會,西方學徒制得到了重生,但同時也面臨著諸多挑戰,如高等教育大眾化的沖擊、快速變化的經濟與勞動力市場、全球化與人才流動等。為應對不斷變化的形勢,近些年來,西方國家不斷改革現代學徒制,并且表現出一些共同的發展趨勢。(一)高等職業教育在中世紀的行會學徒制中,學徒的年齡一般在12~21歲之間。而在現代,由于學校義務教育的推行,學徒的起始年齡不斷增長,同時學徒制的年齡上限正在逐步取消。20世紀60年代,德國雙元制也還只是面向初中水平的畢業生(約16歲)。但到了70年代中后期,德國的雙元制就出現了高移的現象,高等職業教育中的職業學院開始提供雙元制培訓項目。現在,德國進入學徒制的平均年齡是18歲。在法國,有一半的學徒年齡在18歲及以上,丹麥的學徒通常都在18歲以上。澳大利亞也在1992年取消了學徒制僅限青年的限制,開始允許成人參加。在英國,1994年啟動現代學徒制時,其對象只是16~25歲的青年男女,并主要針對16~17歲的中學畢業生。但在2004年再次啟動新學徒制項目時,英國不僅取消了25歲的年齡上限,同時還建立了面向14~16歲青年的“青年學徒制”項目。另外,傳統學徒制的主要對象是男性,而在現代學徒制中,女性所占比例越來越大,如1996~2001年,澳大利亞的學徒人數從16.33萬人增加到32.96萬人,增長了101.8%,其中女性的增長率為239.9%,女性已經約占學徒總數的1/3。換言之,西方國家的現代學徒制幾乎是面向完成義務教育后所有人的。(二)學徒制的持續發展在過去,學徒制主要集中在傳統行業,如手工業、建筑、金屬制造等。然而,隨著產業結構的調整,一些傳統行業正在逐步萎縮,而另一些新興行業(尤其是第三產業)的勞動力需求則不斷增加。為滿足勞動力市場的技能需求,同時也為了使學徒制更具現代性,西方國家越來越多地將學徒制向更廣泛的職業領域推廣。1994年,英國啟動現代學徒制計劃時就已經在14個部門試行,包括農業、園藝、商業管理、化工、育兒、建筑、信息技術和零售業等,到1995年,這個計劃又擴展到54個行業中,1997年已經有72個不同的培訓框架。現在的英國學徒制涵蓋十大領域:農業、園藝與動物養殖,藝術、媒體與出版,建筑、規劃與環境,教育與培訓,工程及制造技術,健康、公共服務與護理,信息及通訊技術,休閑、旅游與觀光,零售與商業企業。而澳大利亞學徒制注冊人數的大量增加,也被認為主要歸功于學徒制向新職業領域的擴展。如其1995~2004年學徒注冊數的增長就主要來自非傳統學徒制行業的中級文員、銷售和服務勞動者以及中級生產和運輸勞動者,這三個群體的學徒注冊數增長了19.26萬人,占學徒注冊數增長的68.5%。(三)學徒制分層培訓為增強學徒制的專業性和吸引力,“階梯化”和“模塊化”似乎成了西方國家現代學徒制改革的一個重要方向。英國是一個典型,其將學徒制與國家職業資格(NVQ)體系相掛鉤,分為前學徒制、學徒制、高級學徒制、高等學徒制,分別對應于NVQ的1~4級。法國也有相當于英國NVQ的2~5級的學徒制體系,荷蘭的學徒制分層則相當于英國NVQ的2~4級,在這兩個國家,從一個級別上升到另一個級別,通常采用“2+2年”或“2+2+2年”的模式。這樣,學徒制項目之間形成了階梯,突顯了不同學徒制項目的層次性和專業性,也方便學徒個性化地選擇適合自己能力水平與期望的學徒制項目。另外一個增強學徒制項目個性化的方式是將學徒制“模塊化”。英國當前進行的“資格與學分框架(QCF)”改革,就將包括學徒制在內的所有學習以學習單元的形式記入學生的學分系統,不同項目中的相同學習單元可以互認。德國在2005年重新修訂的《聯邦職業教育法》中明確提出在職業教育領域實施模塊化改革。次年,德國工會聯合會聯邦會議通過決議,在雙元制培訓中承認模塊培訓時間。2007年,德國聯邦教育部的《教育與職業培訓模塊化及組合式培訓系統辯論會提要總結報告》又提出,德國聯邦教育與研究部將與聯邦職業教育研究所合作,在其后的三年里,為雙元制內部的模塊化改革提供便利。(四)強化學徒制與普通教育的整合近幾十年來,隨著社會經濟及民主的進步,人們的受教育權利得到了前所未有的重視和滿足,普通教育不斷擴大,尤其是高等教育大眾化的趨勢,使越來越多的人傾向于選擇普通教育。這使正規教育體制外學徒制的吸引力下降,生源也受到影響。為增強學徒制的吸引力,近些年來,許多西方國家都努力將學徒制與正規教育系統進行整合,承認學徒制與普通教育具有相等的地位,同時也為學徒搭建繼續接受正規學校教育的通道,使學徒擁有更加靈活、多元的職業生涯發展道路。如法國政府規定,學徒必須學習全國認可的職業資格證書,這些資格證書與全日制教育頒發的證書等值。1993年的立法又將這一原則擴大到法國所有等級的資格和證書,包括第一學位。在英國,學徒制還與基礎學位聯系在一起,即完成高等學徒制,就有獲得基礎學位的機會。(五)普通教育與技術理論教育從個人發展的角度來說,隨著科技及經濟全球化的快速發展,一個人一生變換職業的頻率或更新職業技能的要求在不斷增加,這對人的可持續發展提出了挑戰。在現代學徒制中,如何運用國家干預,與企業利益相制衡,保障學徒的可持續性發展,成了決策者必須要考慮的問題。為此,西方各國在現代學徒制中,都越來越注重對學徒基礎理論和通用技能的培養,幾乎所有國家的現代學徒制都必然包括普通教育與技術理論教育部分。如在德國,如果學徒不具備普通中學證書,就必須參加全日制職業學校或“職業基礎教育年”,接受職業基礎教育,才有資格進入雙元制。英國的每個學徒制框架都要求包含能力本位要素(即職業技能)、知識本位要素(即技術理論基礎知識)以及關鍵技能要素。學徒還被要求在完成學徒制時,不僅要獲得國家職業資格,還必須獲得技術證書和關鍵技能證書。荷蘭1996年的職業教育改革也規定,學徒制項目必須包括三個維度:社會/文化、普通/技術(確保繼續學習的可能)以及職業。這些措施的目標其實都是保證學徒能夠學到更廣泛的職業能力,從而為技術和職業的變化作好準備。(六)學徒制崗位的安置及提供模式雙元制是西方現代學徒制的經典。它之所以稱為“雙元”,主要是指企業與學校是兩大主體。然而,由于全球化和市場經濟的影響,企業提供學徒崗位的意愿與數量越來越難以保證。即使在雙元制傳統悠久的德國,20世紀90年代末開始也出現學徒制崗位供不應求的狀況。為此,在西方現代學徒制中,越來越多的國家出現了“第三方”培訓/中介機構,它們或是起到聯系企業與學徒的作用,或是直接承擔起教學培訓任務。在德國,據估計有30%的學徒是與政府所設立跨企業培訓中心簽訂培訓協議,在跨企業培訓中心接受了集中訓練后,再到各企業的勞動崗位上進行實際操作。在英國,學徒制崗位的提供是以“準市場”為特色的。僅有3%的學徒由雇主直接招募并培訓,剩下的全部由培訓公司或其它非營利培訓機構與政府簽訂合同負責安置。在澳大利亞新學徒制中,集團培訓公司是一個重要的機構,它們向企業推薦學徒,安排學徒的脫產培訓,并以此獲得政府的財政資助。1998年,由集團培訓公司雇傭的學徒占總學徒數的13.9%。因此,有人甚至說,雙元制似乎已經要變成“三元制”。四、西方現代教育制度的基本特征雖然現代學徒制在西方各國的具體運作各有不同,但對比傳統學徒制和職業學校教育,可以發現,西方現代學徒制的典型特征包括以下幾點,見表3。(一)分塊管理型學徒制與傳統學徒制相比,現代學徒制被許多西方發達國家視為重要的國家發展戰略。為此,這些國家不但出臺了相關勞動和教育的法律政策,為學徒制提供法律保障;還建立了相應的管理和監督機構,從制度上規范學徒制的實施。大多西方國家的現代學徒制都體現了分權、分級、分塊的管理思路。中央分權給地方,實行分級管理;分權給行業,實行分塊管理。一般來說,其組織和管理分為四層:中央部委負總體規劃和領導的責任;由非部委的獨立政府機構負責學徒制項目的開發與總體規范;學徒制的具體管理由地方教育管理機構和行業組織負責;具體實施培訓的是企業與職業教育機構。另外,許多國家還以多種方式向培訓機構、雇傭企業以及學徒提供補助和培訓經費等。(二)第三方合作機制西方現代學徒制的利益相關者較多,往往包括政府、企業、產業指導委員會、工會、學校、師傅/教師、學徒等,甚至還出現了第三方培訓或中介機構。大多數國家在多年的實踐中,都逐步形成了至少包括政府、行業、工會和學校四方利益相對均衡的合作機制。其中,尤其要提及的是行業和工會的力量,它們分別作為雇傭方和受雇方進行博弈,從而既保證滿足企業需求,又保證學徒的切實利益。(三)企業是學徒制培訓的主導力量現代學徒制要求將學校本位的知識/理論學習與企業本位的技能學習相整合。學校和企業共同承擔培養技能型勞動者的責任。但是,在西方現代學徒制中,起核心作用的不是政府,不是培訓機構,而是企業,這主要體現在兩個方面:首先,企業是職業能力標準的主要制訂者。現代學徒制強調培養職業能力,而職業能力的標準是由企業主導確立的。這是因為他們認為,職業教育培養的人才畢竟最終是為企業所用,其培養規格應該體現企業所需。而對企業用人需求最了解的,當然是企業和行業自身,而非政府行政部門或學校。其次,企業是學徒制培訓的主要場所。雖然現代學徒制強調企業培訓與學校職業教育的結合,但這兩者的地位是不一樣的,它是以工作本位學習為主的人才培養模式。職業學校或培訓機構所起的作用是為企業技能培訓提供理論基礎教育,并補充具有較大可遷移性的普通技能和素養的教學。(四)實現校企合作,培養“加徒”在西方現代學徒制中,學生具有雙重身份,在職業學校是學生,在企業是學徒,并以學徒為主。青年首先要從企業獲得學徒崗位,才可以進入現代學徒制項目,進而獲得職業學校的學生身份,實現校企合作下的人才成長。“學徒”身份首先將學徒界定為“企業的人”,這樣,企業對作為自己人的“學徒”投入教育與培訓的主動權和積極性就更大,不會出現主要依賴職業學校的情況。另一方面,“學徒”又與企業正式員工不同,最主要的表現是學徒獲得的是津貼,而不是工資,且收入較低。這樣就降低了企業的培訓成本,有利于保護企業提供現代學徒制崗位的積極性。(五)解決單位內部的不能再進階在現代學徒制中的關鍵問題,提高人的素質利益現代學徒制是一種以企業為主體的職業教育與培訓形式。在生產性的企業里,如何保證學徒接受充分、適當的職業教育與培訓,而不僅僅是企業的廉價勞動力,是現代學徒制必須要解決的關鍵問題。目前,西方國家多以統一規范的教育培訓標準來控制現代學徒制的教育與培訓質量。如德國的《職業培訓條例》和《框架教學計劃》、英國的《學徒制框架》、澳大利亞的《培訓包》都是由國家部委級單位頒布、在全國統一實施的學徒培訓標準。這些文件對學徒完成培訓所應該達到的知識和技能水平,甚至教育與培訓的內容和方式等,都作出了明確、細致、統一的要求。(六)增強學徒制吸引力西方現代學徒制一般都與國家職業資格體系相融通,而這些國家職業資格往往是由行業開發或普遍接受的。學徒擁有了這些資格,便獲得了一種專業地位,使其在本行業找工作時,就擁有了相對優勢,從而可以增強學徒制的吸引力。德國雙元制比英國現代學徒制更受歡迎,在一定程度上是因為它的雙元制與國家職業資格的聯系更緊密。在英國,通過學徒制可以獲得國家職業資格,但它并不是獲得國家職業資格的唯一途徑。在德國,企業反對全日制職業學校的畢業生獲得與雙元制學徒一樣的職業資格,也就是說,在獲得國家職業資格上,德國雙元制具有排它性。五、企業為主的現代學徒制難以實行當前,我國大力發展職業教育,取得了顯著成效,但也面臨一些必須解決的棘手問題。如技工荒情況仍然嚴重;工學結合改革有待深入,但校企合作的情況卻并不理想;等等。那么,我國是否有可能引入現代學徒制,如果引入,現代學徒制的試行應該從職前教育做起還是從職后培訓做起,我們的現代學徒制是應堅持西方現代學徒制的企業本位特征,還是走學校本位的現代學徒制之路?以企業為主現代學徒制的生存和發展離不開政府對企業參與的制度性關照,同時還需要行業對學徒制培訓合理而全面的介入。但是,在目前條件下,我國還缺乏能夠激勵和保障企業參與職業教育與培訓的制度設計(如稅收減免、津貼補助等),企業普遍對職業教育(尤其是職前教育)缺乏熱情和主動性。而且,在教育體制改革、行業辦學大多轉為地方獨立辦學的情況下,行業對人才培養的指導和干預是非常微弱的。以上問題都是我國實行現代學徒制面臨的客觀障礙。因此,從理論上可以說,中國當前要實行企業為主的現代學徒制非常困難。就職前教育而言,目前更為現實的選