第八章內照射及其防護內照射及其防護第八章內照射及其防護內照射概念內照射是指放射性物質經呼吸道、消化道皮膚、粘膜和傷口以及其他各種途徑進入機體后,放射性核素發(fā)出的核射線由體內對機體進行的照射。放射性物質進入人體的途徑一、創(chuàng)設愉悅情境的重要性在數(shù)學課堂教學中,我們可以發(fā)現(xiàn)學生的學習狀態(tài)大致可以分為三類:A,“樂學型”――喜歡數(shù)學,有較強的求知欲,課堂上積極思維,心情愉悅,學習效率高,成績好,潛力大;B,“苦學型”――課堂上學習很認真,努力完成老師布置的作業(yè),但對數(shù)學興趣不大,學習有毅力,肯吃苦,但課堂上思維不夠積極,學習成績在及格以上,花時間多,效率低,潛力小;c,“厭學型”――認為數(shù)學太抽象、太枯燥,課堂學習毫無興趣,硬著頭皮聽或根本不聽課,久而久之,對課本上最基本的知識和技能也掌握不了,認為自己不是學數(shù)學的料。在普通學校中,B、c兩類學生占相當大的比例。原蘇聯(lián)教育家盧那察爾斯基指出:“教學會不會使兒童生厭,會不會在兒童大腦皮層上一滑而過,幾乎不留痕跡,或者相反地,這種教學將作為兒童游戲的一部分,作為兒童生活的一部分而愉快地被接受,與兒童的心理融為一體,變成他們的血肉,這都取決于老師的教學方法。”任何一種好的教學方法,都應使學生學得愉快;反之。讓學生在不愉悅的情境下學習,其效果是不會好的。心理學家澤爾勒曾做過實驗,他令兩組學生都學習毫無意義的音節(jié)。兩組學生在這方面的學習能力原是相等的。在學習過程中,他先讓學生做方塊排列實驗,并測驗其對排列圖形記憶的情況。當甲組同學做實驗時,他給予他們贊美的評語,而當乙組學生接受方塊排列測驗時,他卻給他們十分嚴厲的批評,隨后分別讓他們繼續(xù)學習無意義的音節(jié)。他發(fā)現(xiàn)乙組學生在受到批評后都十分沮喪,心情趨于緊張,方塊測驗成績愈來愈差,學習效果大大減退,無法和甲組相比。中學生處在學習依賴性和獨立性錯綜復雜的過渡時期,他們雖然有強烈的好奇心和求知欲,但往往缺乏明確的方向和目的,缺乏持久性和克服困難的毅力。教師如能針對學生優(yōu)其是B、C型學生)的具體情況,創(chuàng)設愉悅的學習情境,激發(fā)學生的學習熱情,讓他們意識到自己學習上的成功,不斷受到激勵,就會使學生不斷增強學習興趣和信心,產生新的“自我要求”,形成“想學-學會-更想學”的良性循環(huán)。二、創(chuàng)設愉悅情境的具體做法1在新課引入中激發(fā)學生的好奇心和求知欲。例如,在上“等速螺線”一節(jié)時,教師問:“有一根小棒,上面有一個小蟲,當小蟲在棒上不動,而小棒繞其一端點做勻速圓周運動時,小蟲的軌跡是什么?”學生回答:“是圓。”“當小蟲沿棒勻速直線爬動時,小蟲的軌跡又是什么?”問題一下子激發(fā)了學生的好奇心和求知欲,很自然地引出“等速螺線”。又如,在講“線面垂直”的定義時,讓同學們回憶升國旗。問:“太陽在不同的時刻從不同的角度照射旗桿,旗桿在地面上的影子是什么?”答:“是直線。”再問:“這些直線與旗桿的位置關系是什么?”答:“都是互相垂直。”由此引進直線與平面垂直的定義,給學生留下了深刻的印象,激發(fā)了他們的學習興趣。2用“小步子,多臺階”幫助學生克服學習難點。例如,二面角的平面角是學生比較難掌握的概念,教師可以讓學生用三角板去量如圖1的同一個模型中兩個平面夾角的大小。學生可發(fā)現(xiàn)量的方法不同則答案不同,因此有必要規(guī)定統(tǒng)一的量法,從而建立起“平面角”的概念。在這個教例中,不是直接給出“平面角”的定義,而是通過實驗為學生搭起認識的臺階,這種“小步子,多臺階”的方法在幫助學生克服畏難心理方面效果較好。3多聯(lián)系實際,激發(fā)學生的學習熱情。例如,在講“球面”時,出示問題:“有一個人從地球某地出發(fā),向南走了1公里后,再向東走1公里,再向北走1公里,則回到原來的出發(fā)地。問他是從哪里出發(fā)的?”開始,許多學生仍然習慣在平面上考慮問題,畫出如圖2(甲)的情形。后來,在教師的啟發(fā)下發(fā)現(xiàn),在平面上辦不到的事情在球面上可以辦到,找出此出發(fā)點是北極點,如圖2(乙),并由此強烈地感受到球面與平面的區(qū)別。這樣寓教于實際,寓教于樂,學生就會感到數(shù)學不那么遙遠,身邊處處有數(shù)學,學習數(shù)學也可以獲得愉悅,從而能激發(fā)他們的學習熱情。4促其成功,肯定成績,增強學生的自信心。心理學告訴我們:學生總是對自己能夠勝任的任務越來越感興趣。所以,教學起點不要太高,應“淺入深出”,讓學生易于感受到成功的喜悅,這種喜悅是他們學習數(shù)學的內部動力。同時,教師應善于發(fā)現(xiàn)學生成功的地方,并加以肯定。有一個小學生在學數(shù)數(shù)時,數(shù)到29后跟著數(shù)20,老師沒有馬上批評他,而是認真聽取他的想法,原來這是因為他認為9后面是10,故29后面是20。這里面也有一定的道理,教師先肯定其對的地方,再指出其不足。這對學生的積極性、自信心是一種保護和培養(yǎng)。5讓學生在感受“數(shù)學美”的愉悅中深入理解知識。數(shù)學是很美的,數(shù)學美包括簡單美、和諧美、對稱美,等等。例如,教師可以引導學生發(fā)現(xiàn):盡管柱體有各種不同的形狀,但其體積公式都可統(tǒng)一為V=sh,竟是如此簡單!這種簡單美可以幫助學生深入理解知識,記憶、歸納知識。又如,三倍角公式sin3θ=-3sinθ-4sin3θ和cos3θ--4cos3θ-3cosθ較難記,但若引導學生仔細觀察,就可發(fā)現(xiàn)它們的規(guī)律,這種規(guī)律體現(xiàn)了一種和諧美。從內心感受這種和諧美對提高學習效果很有好處。以上主要是針對數(shù)學課堂教學,談創(chuàng)設愉悅情境的一些做法。至于開發(fā)學生非智力因素的一些做法,如課堂上教師的語言親切,對學生多鼓勵少指責,加強師生交流以引起情感共鳴,使學生“親其師而信其道學其理”,以愉悅的心情投入學習,是通用的做法,在此不再贅述。(責編王學軍)《數(shù)學》（北師大版）第四版教材經過多年研究和精心修訂，提出了以“情境+問題串”為基本呈現(xiàn)方式。所謂“情境+問題串”教學模式，是指每一單元、每一個重要的教學內容都是從特定的情境出發(fā)，設計出一組數(shù)學問題，教師引導學生正確領悟、理解情境、幫助學生解決問題的過程，輕松地實現(xiàn)數(shù)學課程目標的教學方式；教學時從問題情境入手，從提供背景、圖例中獲取信息，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、交流成果等多方面來組織和實施的一種教學模式。這類教學模式在教學中可以充分發(fā)揮學生的主體作用，使學生在情境中形成知識與技能，從而激發(fā)和培養(yǎng)學生的獨立探究能力。一、預設情境，激發(fā)興趣數(shù)學課程標準指出，數(shù)學教學要緊密聯(lián)系學生的生活實際，以學生的生活經驗和已有的知識出發(fā)，創(chuàng)設生動有趣的情境，引導學生開展觀察、操作、猜想、推理、交流等活動，使學生通過活動掌握基本的數(shù)學知識和技能，初步學會從數(shù)學的角度去觀察事物、思考問題。所謂問題情境就是把學生置于運用已經掌握的知識去研究新的未知問題的氛圍中，使學生在提供的情境中獲取靈感、思考問題。情境教學更有利于提高學生思維的層次性、序列性、適應性、靈活性，更有利于學生在不知不覺中獲取新知識、發(fā)展能力，讓學生體會到數(shù)學來源于生活。二、問題生成，分析信息“問題串”是實現(xiàn)學習目標的主要手段之一。教材中的“問題串”是給學生提供一個探究新知的平臺，也可以說，課堂教學離不開問題，問題是課堂教學得以推進的動力所在。因此，問題的“生成”也就成了課堂教學得以實施的前提和基礎。設計“問題串”時，力求做到：一是問題的目的性。綜合情境，明確在某種情境下想要干什么？二是問題的價值性。幫助學生圍繞核心問題引導學生思考，啟發(fā)、開發(fā)學生思維，培養(yǎng)學生多方面、多角度思考的能力。三是問題的障礙性。幫助學生分析信息、整理數(shù)據(jù)，由淺入深、逐層推進，有步驟地啟發(fā)學生理解和建構知識體系。四是問題的開放性。問題一旦產生，就必然與“問題解決”聯(lián)系在一起，讓學生形成一定的思維空間。如教學《開會啦》時，創(chuàng)設這樣的情境：現(xiàn)場有11位小朋友準備開會，但是全場僅有7把椅子，每人坐一把椅子，夠嗎？由于情境貼近學生的生活，學生解決問題又快又準。雖然學生是初次嘗試解決比多少的實際問題，但情境貼近學生生活，學生很快體會到“兩個數(shù)量比多少”的數(shù)量關系，引出感知減法的含義，對減法形成抽象思維。接著用“O”表示人，“□”表示椅子，讓學生體會符號化、一一對應的數(shù)學思想方法，從而實現(xiàn)了認知過程和教學過程的有機統(tǒng)一。最后提出“你能列式解決問題嗎？”“下面的列式你同意嗎？”“問題串”的設計和教學運用對課堂教學具有指向性，有利于培養(yǎng)學生的思維能力和知識理解，教師要精心設計“問題串”，適時調整“問題串”的呈現(xiàn)方式，真正發(fā)揮“問題串”的作用，從而實現(xiàn)學生思維發(fā)展和學習能力的有機統(tǒng)一，順利完成教學目標。三、主動探究，成果交流教材強化了“問題串”的呈現(xiàn)形式，力圖實現(xiàn)課程內容、教學過程、課程目標合為一體，著力培養(yǎng)學生在思考的過程中獲取必要的基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力。“問題串”是教學的核心，師生圍繞共同的“問題串”展示探究活動，并要求所有學生都參與學習過程，讓他們通過系列的問題，自己發(fā)現(xiàn)結論。在這個過程，不僅要重視提高學生的動手操作能力，還要讓學生學會如何利用“問題串”，學會發(fā)現(xiàn)和提出問題，從而解決問題。教材專門設計了培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和提出問題的教學活動，每次活動均有不同的設計要求。如在每學期教材中安排了一些個性教學內容，結合2011版提出的“綜合與實踐”的內容，增設了“數(shù)學好玩”單元：首先呈現(xiàn)出一個任務陷阱，再通過“議一議”、“做一做”、“想一想”、“自我評價”引導學生從頭到尾地思考問題、解決問題。這些探究活動首先讓學生在小組內自我反思，其次是小組內交流后共同反思。最終的目的是將學生得出的結論刺激學生思維的火花，培養(yǎng)學生自己對問題的解決過程進行反思與歸納，梳理對整個探究過程的相關知識點，系統(tǒng)地發(fā)展學生探究學習的能力，從而形成數(shù)學思想。教學模式就是學習模式，教學模式的核心是一種學習環(huán)境。它是在一定的教學理論指導下，為幫助學生理解基礎知識，并將知識與技能加以整合運用，遵循服務于學生，還原于本質課堂，讓教學為學生發(fā)展鋪路的模式。內照射概念內照射是指放射性物質經呼吸道、消化道皮膚、粘膜和傷口以及其他各種途徑進入機體后,放射性核素發(fā)出的核射線由體內對機體進行的照射。放射性物質進入人體的途徑1概述放射性物質進入人體內主要有三種途徑:呼吸吸入、口腔食入、創(chuàng)傷皮入,造成體內污染。上述幾種途徑中,以呼吸道入體的毒理學意義最大。)經消化道進入)經呼吸道進入(三)經傷口和皮膚粘膜進入概述射性物質食物液循放射性物質進入體內的途徑1概述放射性物質進入人體的主要途徑(造成內照射的原因)L.存在于空氣中的放射性氣溶膠(直徑10微米至微米的固體或液體顆粒)或放射性氣體呼吸進入工T.飲用被放射性污染的水,食入被放射性污染的食物;II.經皮膚傷口進入I.某些放射性物質,例如氧化氚或和碘的化合物甚至可以通過完好的皮膚進入體內。2經消化道進入放射性核素可經過污染的手、或飲用被污染的水、食物、藥品等,也可通過食物鏈經消化道進入體內。放射性核素吸收率最高的是堿族元素(鈉、鉀、銫)和某些非金屬元素(碘、碲),可達90%以上;其次是堿土族元素(鍶、鋇)為10%~40%;鑭系和錒系元素的吸收率最低,約為0.01%~0.%。2經消化道進入工作人員有時用口接觸被放射性污染的器具、物品,或環(huán)境受到放射性污染,通過食物飲用水等導致居民和工作人員長時間攝入放射性物質。胃腸道對核素的吸收率主要取決于化學性質,堿族和鹵族元素極易溶雨水吸收率較高。3經呼吸道進入放射性核素可以氣態(tài)、氣溶膠或微小粉塵的形式存在于空氣中,氣態(tài)放射性核素(氡、氙、氚)易經呼吸道粘膜或透過肺泡被吸收入血。粉塵或氣溶膠態(tài)的放射性核素在呼吸