多元角色定位助推教師差異化發展關鍵詞：角色定位;差異化開展;師本課程;協同教學;學習社群一、做師本課程的開辟者“師本課程”是一種新的課程形態，是教師以自己的課程理念為指導，基于自己對學生的了解，轉化、改造和拓展他人編制的課程或者自主獨立開發的課程。面對千差萬別的學生，教師需要踐行國家課程、地方課程和學校課程，而這些課程反映的是某個范圍內全體學生的“普遍需要”“普通需要”和“整體需要”。與這些課程相比，師本課程離學生最近，能夠做到表達一個班級甚至每一個學生的具體需要。我校鼓勵教師立足個人知識背景、文化底蘊、個人愛好以及研究專長，做獨具個性的師本課程開辟者，并以此開展差異化教學。做師本課程的開辟者，教師都會立足三個原那末。首先，立足學生立場。教師的教學對象是學生，課程的開辟固然要基于學生立場，為其“量身定制”課程內容。我校要求教師依托學生的興趣和愛好開辟課程內容，開展課程活動。例如，學生背完75首必背古詩，對正在熱播的《中國詩詞大會》頗感興趣，語文組的教師便會及時了解、研究該節目，摹仿其內容板塊，在不同年級開辟詩詞師本課程，帶著學生賞中華詩詞、尋文化基因、品生活之美。同時，根撼學校“仁”的特色，啟示學生以“仁”為核心，以“恭”“寬”“信”“敏”“惠”等為小主題，創編詩歌，在“學詩”“品詩”“作詩”的經歷中愛上詩詞。其次，立足教師特長。特長本身就是一種能力，能使學生從中感受到教師的魅力及其本身的價值。我校鼓勵有不同特長的教師開辟自己擅長的課程，吸引有不同愛好的學生在課程中自由學習成長。例如，鼓勵有演講特長的教師開辟演講課程，滿足有演講天分、愛慕演講的學生的需求;鼓勵擅長應用軟件制作的教師開辟“電子報刊制作及PowerPoint多媒體制作”課程，滿足熱愛電腦制作的學生的學習需求;鼓勵有表演特長的教師開辟表演類課程，滿足熱中表演的學生的學習需求……特別要提一位酷愛“五禽戲”的教師，他自主開辟設計“五禽戲”課程，將自己練功的一招一式分享到班級群，吸引了一群“小粉絲”。師生自覺形成志同道合的團隊，在舒緩悠揚的樂曲中靜心學習。學生又主動將運動視頻上傳到相關平臺，分享運動的快樂，吸引了更多師生的參加。為教師打造研發師本課程的陣地，充分挖掘教師特長，有助于讓教師保持持續的學習動力。時間久了，教師的眼界越來越開闊，教學開始走向起點高、形式多、內容新、資源豐等層面，無形中提升了業務水平。再次，立足學科難點。在關注學科素質的今天，突破學科教學難點是關鍵。我校通過“問題導向”“精準'扶貧”“對癥下藥”等主題性校本研修活動，讓教師基于系列知識點、年段知識點開辟師本課程。例如，語文學科教學的難點是閱讀和習作。學生一學期要學二十幾篇課文，要完成七八篇習作，很難一下子突破學習難點。師本課程開辟中，語文組教師根據本校、本班學情，先后開辟了“悅讀”課程、“仁娃愛寫詩”課程、“課前三分鐘演講”課程、“玩轉漢字”課程等，針對性解決學生在語文學習中遇到的艱難。以“悅讀”課程為例，不同年級的語文教師發揮自己的學科優勢，共同構建課內外閱讀體系，大量篩選閱讀書目，意在讓學生通過大量閱讀拓寬視野，提高習作能力。“悅讀”課程從課內向課外延展,引導學生參預主題性閱讀、比擬性閱讀、分級閱讀等;指導學生參預整本書閱讀，一月一讀，設計課前導讀、課中推進、課后交流等環節;鼓勵學生通過演情景劇、講故事、知識問答等形式，多元展示閱讀成果……尊重學生的差異，讓每一個學生在讀與寫的道路上走向深入。近年來，數學學科組的教師先后開辟了“數學小魔術”課程、“我講你評”課程、“知識樹”課程等；綜合性學科組的教師相繼開辟了“雙舞”課程、“編繩”課程、“油印版畫”課程等。不同學科師本課程的多元開發，促使教師更為深入地了解了學生的興趣、需要及差異，較好地提高了課程對于不同學生的適應性，明顯提升了教師的專業開展水平。（一）同級同學科教師協同同級同學科教師協同，是指相同年級、相同學科的教師組成小組，共同確定教學主題，商議教學內容和教學流程，并在“組元教學”的不同教學環節中準確定位、各司其職、默契配合。例如，教學五年級下冊《祖父的園子》，學校五年級組的教師集體備課，各展所長。執教教師主要負責文本精讀、精講，輔助教師有的負責前置性學習單設計，有的負責根抵字詞釋疑，有的負責課文朗讀技巧引領，有的負責課外閱讀文章推薦，有的負責仿寫片段教學……每位教師都是這個學段、這個學科的資源庫，合力為學生呈現了最正確教學資源。同級同學科教師協同容易讓參預的組內成員產生整體歸屬感，能使每個成員感受到在為團隊努力的同時也是在為自己目標的實現而努力，由內而外地生發強烈的工作動機。〔二）同級跨學科教師協同同級跨學科教師協同，是指同一年級、不同學科的教師組成小組，共同確定教學主題后，商議本主題以哪一學科知識為切入點，之后由該學科的教師領銜參預，其他學科的教師從各自學科的角度補充拓展主題內容。協同過程中，如果浮現不允許見，團隊商議解決、集思廣益，最終達成共允許見。例如，教學五年級下冊《牧場之國》，語文教師作為主講者，向學生介紹荷蘭是“水之國”“花之國”“牧場之國”的由來;英語教師向學生介紹到荷蘭旅游時必備的交際用語以及專門介紹荷蘭的術語;美術教師向學生推薦能夠凸顯荷蘭人文景觀的美術作品……多方面的師資整合，讓該知識點的邊界無限拓展，為學生奉上了精彩紛呈的精神大餐，多方面認知牧場之國的由來、牧場之國的風貌。同級跨學科協同，整個團隊都會故意識地立足年段學生的認知特點和接受規律，科學制訂并落實研討內容和進度，有效溝通，合理調配，共享教學智慧。［三）跨級同學科教師協同跨級同學科教師協同，是指不同年級、同一學科的教師組成小組，針對一些在各年段都會浮現的延續性內容進行研討。在確定教學主題時，協同小組會考慮該內容在各年段的不同學習目標和要求，以確立更符合學生實際、更契合教學目標的內容。以寫人的習作為例，不同年段對這一主題有不同的要求。據此，三到六年級的語文教師組成為了協同研討組，共同商討這種習作在不同年段的不同要求，交流如何在習作教學的深度、廣度、拓展度、達成度等方面作出努力，讓教學目標更清晰。協同研討組成員群策群力，既放眼四個年段，又立足本學段，提出了針對性較強的教學策略。跨級同學科教師協同，有助于環繞共同的研討主題重拳出擊、精心籌劃、深入研究、精密部署，產出既有系統性又有針對性的方略。［四）跨級跨學科教師協同跨級跨學科統整是指打破學科、年級的限制，教師根據自己的特長和學科專業，參加各年級不同主題的共同體教師小組。普通來說，如果協同組缺少某一學科教師的資源，就可以到其他年級組邀請相應學科的教師參與，以讓團隊成員多元化，產生新的教學思路。例如，二年級教師備《找春天》一課，約請五年級組擅工兒童畫創作的美術教師指導學生畫出自己找到的春天，約請三年級組嗓音清澈的音樂教師帶著學生唱響自己眼中的春天，約請四年級綜合實踐課的教師帶著學生“沖出家門，奔向田野，去尋覓春天”……于是，學生找到的春天就豐富多彩起來，有看到的、聽到的、聞到的、摸到的……這樣跨級跨學科的協同教研，讓主題教學煥發光榮，讓學生學有所得且印象深刻。跨級跨學科教師協同，促使團隊成員聚焦不同的主題，統籌兼顧、合理安排，在提升教師課程開辟能力、夯實課堂教學能力、養成教學反思習慣與團隊精神方面都發揮著不可低估的作用。四種模式的靈便運用，讓教師依據學生需求以及自身的條件，選用適合的協同模式，逐漸形成為了“大課堂中的小課堂，小課堂中的'VIP”，精準“扶貧”到個人，讓學校的教研活動推進如火如荼。每次協同教研活動接近尾聲，不管教師參預的是哪種協同模式，都要認真填寫協同教學觀察單，及時提煉本組學生活動情況，傳遞給主講教師，讓主講教師在最短的時間內獲得各組學生活動的有效信息，并基于這些信息做后續的深度引導。三、做學習社群的參預者學校還以學習社群的方式定位教師角色，意在助力教師共同開展，同時為教師的差異化開展提供精準有效的支持。（一）“私人定制”學習社群，以目標導向支持專業開展學校密切關注每位教師的專業進階，根據每一個人的特點與缺乏，打造“私人定制”學習社群，為其專業提升探尋路徑。每一年，學校都會結合區開展中心的骨干教師考核標準，讓教師對標找差，制訂有針對性、有行動力的年度個人開展規劃。立足個人規劃，敦促教師努力完成每年的開展目標，并有新開展。為了匡助教師穩打穩扎地落實規劃目標，學校從“備教育理論”“備教材教法”“備學生生活”備學生學法”“備教學活動”等層面入手，以優秀的骨干教師為主導，匡助教師探尋不同的開展思路。在此過程中，骨干教師先針對不同教師的不同需求做深入思量，然后引領本組教師展開重點研討，為教師提供可操作性強的專業開展策略。近年來，學校借助這樣的“私人定制”學習社群培養多名教師走上了專業化開展之路。［二）“資源包維護”學習社群，以資源建設彰顯個體開展優勢在同一學科組中，每位教師都有其特長。為了充分開掘這些教師的特長，學校成立“資源包維護”學習社群，鼓勵不同學科有特長的教師組建個性化學科資源包，在豐富教學內容的同時增長個人見識，彰顯個體開展優勢。以我校的數學團隊為例，其中，有的教師善于命題，有的教師善于捕捉學生的問題，有的教師善于解讀學生的錯誤，有的教師解題思路清晰……學校就鼓勵對命題有研究的教師命制與微課配套的題目，并將這些命題打造成“試題資源包”，供其他教師靈便選用；鼓勵善于捕捉學生問題溫和于解讀錯誤的教師負責采集學生學習過程中的各類問題，打造“疑難雜癥”資源包，供其他教師隨時隨地拎取問題開展針對性教學;鼓勵解題思路清晰的教師拍攝微課，打造“教學小思路”資源包，供其他教師根據需要選用。這樣的“資源包維護”學習社群，發揮了每一個教師的資源優勢，起到了 的效果。（三）“工程實踐”學習社群，以工程研究強化異質研修我校組建“工程實踐”學習社群，以工程研究強化異質研修。根據工程的多學科融合特點，學校評選出多個不同學科的骨干教師，形成“工程實踐”導師團隊，環繞具體的工程主題，深度挖掘不同學科內容在同一個工程中蘊含的各科知識，并由此設計多樣有趣的工程學習活動，有步驟地指導學生參預工程實踐。“工程實踐”學習社群的工程活動推進過程中，導師團隊成員的組成兼顧成長型、成熟型等不同開展階段的教師，且不同開展階段的教師分別承當著引領、組織、籌畫等不同職能。在參預社群活動的過程中，他們從之前的學科教師，逐步開展為學生工程化學習的導師。這樣的異質團隊研修，精準定位教師的工程任務，很好地成就了教師成長。例如，在"Happy十分鐘”課題工程團隊中，24位骨干教師共同研發了“仁”之樂游戲100例，涵蓋七個學科，讓學生的課間十分鐘充實故意義。而這24位教師在工程研發過程中也得到了更全面的成長