新課程教學中的困惑與思考

摘要：去年9月，我校近400多名初中一年級新生進入了新課標、新教材的教學。面對新理念、新課標、新教材，教師們在新課程實驗中遇到了不少的困惑，但也在實踐中不斷探索，努力尋求解決的對策，使我校的課改實驗工作進展良好，初見成效。

關鍵詞：質量科學素養

課堂教學中的困惑

課是這樣導入的：

“我們在日常生活中經常會接觸到與質量有關的事情，如到超市稱一斤的白糖、兩斤的餅干等等，一斤或兩斤都表示某物體的質量，到底質量是怎樣一個概念呢？我們先來看一例子。”

講臺上有一小杯水和一大杯水。

我拿起兩杯水問學生:“這兩杯水中，哪杯水的質量較大呢？”

“大的那杯,”學生答得很響亮

“為什么說大杯水中的水質量大？”

“因為大杯水中水比較多”

“對極了”，我點頭，“所以說物體所含物質越多，那么它的質量就越大。”于是我順利寫下了板書：質量是指物體所含物質的多少。

“質量有單位嗎？”

“有，老師，小學里學過，質量單位有噸、千克、克、斤和公斤”。

“很好”，我給以充分的肯定，“這些單位之間有怎樣的換算關系呢？”

“1噸＝1000千克”、“1千克＝1000克”、“1千克＝1公斤＝2斤”

學生答得很干脆。

“非常好，老師想知道你自己的質量是多少斤，合多少千克呢？”

“我有80斤、40千克”

“我有84斤、42千克”

……

“很好，請同學估計凳子有多少千克”

“1千克”

“2千克”

“千克”

“我們的書本呢？”

“1千克”

“千克”

“千克”

“老師也來估計一下”，我也湊熱鬧，“凳子約5千克，書本約千克，我也只是估計，有些同學的數據可能比老師還要準確”。

到這里還算比較順利。

“好，現在請同學討論回答老師這樣一個問題：凳子從你那兒搬到我這兒，你說質量會不會變呢？”

“會變。”

“怎么變？”

“變大了”。

“為什么？”

“因為搬到老師那兒較遠，有吃力的感覺”

“噢！是這樣，同學們，你們同意他的觀點嗎？”

“同意。”

真想不到會有這樣的結論，如此一來，就不能得出質量與物體位置無關的結論了。

我靈機一動，馬上換個質量較小的圓柱體，這樣怎不會有吃力的感覺了吧！

“現在，我們再看這個圓柱體，從我的左手換到右手，質量怎么變”

“放左手時質量大，放右手時質量小”

“為什么？”

“因為放左手感覺比較重，放右手時感覺比較輕。”

這下慘了，越幫越忙，真的得不出我想要的結論了。可是后面教導處的兩位老師正聽我的隨堂課呢？

于是，我在“質量是指物體所含物質的多少”下重重的劃上一條線，再次強調質量的定義，面后一字一頓地說“同學們看圓柱體從手的左手到右手過程中，圓柱體本身所含物質有沒有變多或變少？”

“沒有變多，也沒有變少”

“既然圓柱體所含物質沒有變多，也沒有變少？圓柱體的質量就應該沒有變化嗎！”我也有點急了。

“假如，我把此圓柱體從甲同學手里，換到你的手里，質量會變呢？”

“在力氣大的同學手里，質量就比較小，在力氣小的同學手里，質量就比較大。”

暈倒！怎么就這么難理解呢？我無可奈何！

“這是你們猜測的，實際上，這圓柱體不管是在哪一個人手里，質量是一樣的。”

“啊！？”學生好象有些不可思議。

后來，我們又進行了幾輪問答：

1、“假如，將此圓柱體帶到月球，它的質量怎么變。”

“變小。”

“因為在月球上它會飄起來。”

2、“假如，使此圓柱體溫度上升10℃，你認為它的質量怎么變？”

“變大。”

“因為熱脹冷縮，它的體積變大了。”

3、“一杯水豎直放置與傾斜一個角度放置時比較，形狀會不會發生變化。”

“會。”

“質量會不會變？”

“不會”，因為水沒有變多，也沒有變少。

只有這一次，大部分同學給了我想要的答案。

4、“若這杯水結成冰后，質量怎么變？”

“變大。”

“因為水結成冰后，體積會變大。”

我真恨不得呼一口冷氣，將這些水凍成冰，讓他們好好稱稱。

這節課的重點可是下面的托盤天平的使用。這時，時間已經用掉大半，真是無可奈何花落去。……

看來，還得下節課補上。

為什么會困惑

對質量概念的理解，怎么就這么難呢？我困惑不解。于是我請同事們幫我一起探討。

1、難在與日常生活經驗不相符。

比如搬椅子，久了會吃力，感覺好像是椅子變得沉重了。圓柱體左手拿覺得較重，右手拿覺得輕些，但我卻說它們的質量沒有變化？這些都是與過去的經驗相沖突。

2、初一學生還沒有分子的概念。

質量是指物體所含物質的多少，這是個抽象的概念。比如說，水的質量就是指水中所含水分子的多少？在水結成冰體積增大的過程中，水分子總數并沒有增減，只是分子間隙變大了的緣故，所以水結成冰后質量不變，但學生連分子的概念都沒有，是不可能理解這一層的！

3、質量與重量的區別。

學生現還沒有學過重力，不知道質量與重量的關系，而且，平時生活中就是這么說的，比如有人問你“你多少重？”“我有100斤”等。學生都把質量當成了重量，將它們相混淆。

問題與思考

課程改革對我們提出了嚴峻的挑戰，在此次課改中應運而生的科學課，我們對它的實踐和研究還處于起始階段。雖然有自然課、常識課的教學經驗，但我們更應以研究者的心態去適應不斷變化著的新課程改革，置身于教學情境之中，對出現的問題進行探究。

我覺得目前我校的科學課教學中還有如下的困惑有待于我們去研究：對科學課“科學味”的認識

科學課應該是怎樣的？我們是否可以這樣認為：科學課應該具有科學性、重視證據和事實；科學課應該不斷質疑、反復求證、親身實踐；科學課上應傾聽別人發言，積極發表自己意見。而綜觀當前的科學教學，“科學味”不足也是一個不容回避的問題。如學生僅僅完成了一次實驗操作就匆匆下結論；匯報交流時，有的學生把科學記錄丟在一邊信口說來，人云亦云；還讓人不安的是學生很難做到學會“傾聽別人發言”，質疑別人的觀點。我們科學教師在知識的科學性上更應“咬文嚼字”、“謹小甚微”，除了設計好教學過程外，對知識本身的關注也不容忽視。

2、對活動材料的認識

材料是教材的重要組成部分，材料通向科學、引起經歷、發展思維。直接材料的選擇必須居于某個特定的概念，材料之間必須組成與概念有關的聯系，這就是我們常說的要選有結構的材料。在觀摩課上，一些設計精妙的課堂教學中，教師經常會根據不同的教學需要，適時地出示不同的材料，引起學生不同的探究經歷，不斷朝著既定的研究目標前進。如比較水的多少，先給每組出示三只形狀不同但水面高度相同的瓶子，猜猜哪只瓶子的水多？學生發現靠比眼力比較不出，教師再出示同種容器來比較水的多少，這下行了，但到底多多少呢？還是比較不出，再引出用量筒進行測量比較。這樣材料出示的順序無不體現出教師精心地設計和對材料的深刻認識，使學生每一步的探究都能向前跨一步。

但有的課上出示的材料是學生不熟悉的或過于單一，學生的探究興趣很難維持較長的時間，也很難獲得理想的探究效果。

3、在學生由爭論引發真正的學習活動時，為了趕進度，老師不舍得花時間或根本不想花時間；或者課時不足時，有些教學內容不能完成；同時由于受學校條件的限制,教具的限制,配套的教學資料相對少，缺少課程資源,使探究學習不能完全進行。

4、教師該為學生的探究提供怎樣的支持？在新課程實施中，由于學生主體地位的凸現，怎樣做到有效指導呢？對“以全體提高每個學生的科學素養為核心”的理解是當前課堂教學值得研究的問題。

5、教師的專業知識和科學教育要求尚有差距，科學對教師的專業知識要求很高，要懂得化學、物理、地理、生物、生理衛生等科目的知識，又要提升教學設計和教學反思能力，任重而道遠。

要直面這些困惑

“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，我想，在新一輪基礎課程改革浪潮中，大家還是要抓住機遇，迎接挑戰，力爭與時俱進，轉變教師的傳統教學觀念，邊破邊立，教師進行研究性教學，學生進行研究性學習，以達成我們所期望的課程目標。

誠然，教學的優化貴在堅持，重在效用，難在突破，新課程背景下優化初中科學教學，其探討