新課標背景下：大單元教學評一體化課時設計全套模板全套模板目錄1.素養目標課堂（即深度學習課堂）評價指標2.基于新課標的大單元設計指南3.大單元設計格式要求（表一）4.教學評一體化格式要求（表二）5.循證醫課記錄表第一篇章基于新課標的大單元設計指南（一）單元規劃表

一、單元分析1.課標（含學業質量標準）解析（1）精準摘抄相關內容（2）以“學什么、怎么學、學到什么程度”三句話來剖析（3）生成單元目標和單元學業質量標準2.內容剖析（1）縱向分析……（2）橫向分析……（3）確定核心知識（或本質概念、主問題），形成單元知識結構3.學情分析（1）學生學習基礎……（2）學習風格或學習能力……（3）思考科學的學習策略……二、組建單元1.可以是自然單元、重組單元或專題單元2.單元內的課程內容開發，要根據單元目標決定取舍……3.單元內要有整合課、重組課，同時可以有單篇課文或單個相對獨立的內容教學，即整體下的“重組+獨立”課時4.必須符合“總——分——總”的設計結構和思維進階課程特征三、單元主題1.大觀念+大情境（融為一體）+課程開發，轉化為能夠綱舉目張、引發學生學習的詞語或短句2.單元主題可以是大問題、大任務、大項目3.如果單元大情境貫徹始終很難，也可以分成單元內的小單元4.情境為生活、社會生產和認知情境（學習探究情境）三種四．單元目標1.單元目標表述為進階式目標低階目標：即雙基目標——輸入性學習任務的學習結果（指向記憶的學習）高階目標：即素養目標——輸出性、綜合性、遷移性的學習成果，如運用雙基解決問題、遷移生成新產品、新方案（指向遷移的學習）2.目標設計可以依照教參提供的單元目標修改，但要區分低階、高階3.單元目標可用認知目標，課時目標需為行為目標五、單元學業質量標準1.目標評估依據的撰述方式是目標的細化分解，表征方式采用：目標1.1……1.2……目標2.1……2.撰述時需要：先確定本單元屬于哪個學段，如1-2，3-4，5-6，7-9年級；再根據單元目標（教參）摘選相關學業質量標準；然后與目標一一對應細化分解，注意高階更需要細化3.表述方式為：能

+做哪些事（目標任務分解）+達到什么程度，實質是評價任務+評價標準六、單元結構化任\活動1.首先需要吃透教材，梳理出單元知識結構，做到層次分明2.把各層知識相應轉化為學習任務或問題（不能停留在知識層面）3.再把最底層子任務或子問題轉化為學習活動（學習活動為問題解決的有序的系統性活動規劃）4.大單元設計意為課程單元、學習單元，按照知識結構進行課程開發是關鍵的關鍵——教材轉化為課程的基本要素是回答“為什么學（核心素養）、學什么（問題與任務）、怎么學（學習活動與方法）、學到什么程度（學習評價）”

（二）集體備課表

一、課時課型1.根據單元目標和單元結構化任務\活動分配課時任務2．課型搭配根據不同學科不同單元系統設計，應遵循“總——分——總”和思維進階原則，結構完整3.單元導讀課和總結集成課，時間長短按需分配；各課之間的關系有遞進型、并列型、獨立型和聯合型等二、課時目標1.是單元目標的細化分解與按需分配2.課時目標可以只填寫一個高階目標（與課時低階目標相應的高階，請參照北師大王磊團隊“從知識到素養的進階分類中的‘創新遷移’”的學科內涵”）三、情境任務或問題1.課時任務與問題需要融入真實情境2.一節課一般新知建構一個大任務或問題（可以結構化分解），遷移運用一個大任務或問題3.稱呼“任務”還是“問題”，應根據不同學科習慣擇取四、學科實踐（或學程）1.學科實踐是新課標提出的一個新術語，指……解決一個問題（或任務）的一套典型做法，即序列性學習活動組合（直至一個問題完整解決）2.序列性學習活動，應面向前述“情境任務或問題”按照學科邏輯和學習邏輯精密設計，如理科“猜想、假設、推理、驗證或探究、結論”等，必須結構完整，指導學生有序完成整個問題解決，符合系列性、有序性、完整性原則，不能大而化之3.是問題解決或任務完成的思路與學程設計，不是課堂環節或流程設計五、嵌入評價與作業設計1.這里的嵌入評價指問題解決過程中的過程性評價，作業屬于結果性評價2.嵌入評價首先應確定評價對象是“問題解決”還是“活動組織”，評價對象一定要聚焦，不能一個活動（或步驟）一條評價要求3.評價等級不宜太多，一般為2-3個等級；評價指標要精準，一是遵循達成評價中的學業質量標準，二是參照測試改卷中的評分標準4.“累加式”意在引領學生完整、全面解決問題，“層級式”意在引領學生分清優劣并追求“最好”，應根據評價目的選擇“累加式”或“層級式”評價量表5.作業設計可以是一個方案，可待課時設計時具體設計與呈現，但嵌入評價由于難度較大，需集體備課時細致安排與設計第二篇章大單元設計格式要求單元分析課標分析、教材分析、學情分析培訓作業可以不詳寫，主要看分析后的成果（單元目標、單元學業質量標準、結構化任務和活動策略）質量單元主題可用適合學習者的哲理性主題、項目、任務、問題或原有單元名稱（不建議用大概念、大觀念適用于教師的用語）學習目標低階目標：即雙基目標——輸入性學習任務的學習結果高階目標：即素養目標——輸出性、綜合性、遷移性的學習成果，如運用雙基解決問題、遷移生成新產品、新方案）（單元目標可采用認知目標，課時目標要求為行為目標；基于教師基礎，可以依照教參提供的單元目標修改，但要區分低階、高階）單元評價即單元學業質量標準

1.1……1.2……2.1…………是目標的細化分解。撰述方式：1.先確定本單元屬于哪個學段，如1-2，3-4，5-6，7-9年級；2.根據單元目標（教參）摘選相關學業質量標準；3.與目標一一對應細化分解，越高階越細化；4.模仿學業質量標準陳述方式，每句話前加“能”；5.能+做哪些事（分解）+達到什么程度=單元（課時）學業質量標準，即達成評價單元結構化任務——活動設計方式：1.吃透教材，理清上位下位概念關系，形成知識結構；2.知識轉化為學習任務（問題）；3.分解大任務，建構任務（問題）串；4.把子任務一一對應轉化為學習活動組合。課時課型作業規劃課時課型

課時目標（單元目標分配）情境問題（或任務）（一般1-2個）學科實踐（或學程）（問題解決的序列性活動）嵌入評價及作業方案

第三篇章教學評一體化課時教學設計表（教師個體備課表）課題學習目標一、低階目標……二、高階目標……

達成評價1.1……1.2……2.1…………是目標的細化分解，要求要聚焦核心目標。撰述方式：評價任務+程度標準，即做哪些事，達到何種程度，證明目標達成了。先行組織：（這是課堂導入的策略）從舊知走向新知，揭示本節課的主任務和基本要求，為主問題解決鋪設……問題與活動（做什么、怎么做）嵌入評價（做到什么程度）一、新知建構（板塊）問題一（或任務一）……活動1……活動2…………問題二（或任務二）…………（注意學習支架的提供）二、遷移運用（板塊）新知+舊知——指向未知（但必須基于所學新知，旨在建構認知結構）遷移題一般是情境題、運用題……（學習環節自定……但一定要遵守思維教學問題解決的基本規律）

或任務？評價量規：合格：……優秀：……（等級也可是ABC、甲乙丙……）

或活動？評價量規（同上）

評價量規要聚焦大問題、大任務、大活動，要與其它評價手段有機統一成果集成：（這是課堂小結的策略）教師可以利用思維工具，為學生成果展示+歸納總結+反思（化知為識）提供學習支架

作業設計：一定要扣準作業目標（課堂內學習目標+課外作業目標=課程目標），落實目標、作業、評價一致性原則，課前、課中、課后要體現思維進階

注明：教學過程、環節，請各學校自我規定，深度學習不提倡“環節”模式化，因此，不提供固化的教學模式第四篇章素養目標課堂（即深度學習課堂）評價指標項目評價指標評定學習目標（20

分）1.基于學生主體確定課時學習指標（單元目標的分解）；2.突出思維可視化，明確學習成果（新果子）、重視遷移、可操作、可測評（學業標準明確）；3.關注兒童思維發展過程，能體現從低階目標到高階目標（素養目標）的思維進階。課堂結構（60

分）先行組織10分1.緊扣目標和成果創設情境任務，引發認知沖突，引發學生內在學習動機。2.設置新舊知識鏈接點，為主問題（或主任務）解決做好鋪墊。新知建構20分1.課堂學習（問題解決、任務完成）聚焦“思維成果（即童創學習產品）”的生成，以終為始，設計并組織結構化學習。2.貫徹“目標——教學——評價一致性原則”，基于童創目標和標準，搭建“學什么（問題與任務）、怎么學（活動與路徑）、學得怎么樣（規則與評價）”的學習支架，促進深度學習的真實發生。（1）學習問題（任務）：根據目標設計問題——以挑戰性問題（或主任務）為核心，將問題轉化為學習活動，依托活動要素組織教學，避免問題和活動碎片、淺顯化。（2）學習活動（路徑）：根據問題（任務）設計活動。學習活動符合學習任務性質，活動步驟具有遞進性，突出認知發展和思維進階。（3）嵌入評價量規：嵌入評價量規即評分標準，在思維障礙處、學習困難處搭建“問題解決”或“活動規則”評價支架，引導學生高質量“做事”。3．問題解決（或大任務完成）遵循“讀（聽）——做（練）——展（答）——評（反饋）”四步學習鏈，即采用思維型教學“提出問題——組織學習——成果呈現——交互反饋——梳理歸納”的問題解決流程。遷移運用20分1.一切為了遷移，即出發點指向遷移、落腳點用在遷移。遷移題要緊扣目標中的核心知識，突出情境性、綜合性、開放性特征。2.

突出“聯結——生成——遷移”深度學習特征，遵循“長程兩段（新知建構——遷移運用）”的課堂規程。成果集成10分1.運用思維可視化工具，呈現結構化學習成果。2.組織學生思維反芻，總結得失（問題解決規律和注意事項），思維升華。課外作業（20

分）1.

基于單元整體作業設計布置作業，能夠區分課堂目標與作業目標，控制“量”，提高“質”，豐富“形”。2.運用教學評一體化為作業完成搭建學習支架，助力學生高質量完成作業目標，著力解決學生作業“做不做、會不會做、能不能做好”問題。綜合評定等級第五篇章

循證醫課記錄表學校：

學科：

年級：

姓名：觀課：觀課老師先研讀學習目標，然后確定觀察角度記錄師生教學表現問課：觀課老師與授課展開對話，循證設計意圖與診斷依據1.本課時的核心目標（或素養目標）是什么？2.怎么組織學生達成核心素養目標的（即布置了哪些任務達成目標？組織哪些學習活動完成目標）？3.達標質量如何（評估依據以及學生表現）（為提高達標質量采取的措施）？診課：根據學習目標和授課教師陳述，對照課堂觀察，按照“評課標準”，做出教學診斷診斷1：

診斷2：

診斷3：

醫課：參與“循證醫課”教師集體研討，拿出改進建議或方案建議1：

建議2：

建議3

備注：（以下觀課角度僅供選擇）1.高階（素養）目標是否為“綜合運用雙基來解決真實情境問題”？目標達成的學業質量標準是否精準？課堂是否以高階目標為核心組織教學的？2.課堂導入是否符合先行組織策略（新舊知識融合、激發內在動機、呈現承載著高階目標的“問題引領（任務驅動、項目導向）”）？3.新知建構是否圍繞一二個主問題或核心任務實施課程內容組織結構化（有若干分問題或任務所構成的學習）？4.分問題/任務解決是否設計了“學科實踐序列化活動（解決問題的一套典型做法）”幫助學生“能學習（一步步完成任務）”？5.嵌入評