反饋方式對修正初中生不同類型寫作錯誤的影響

一、引言國內外學者對于寫作教學過程中的反饋修正做了很多研究。Truscott(1996)總結評述了20世紀70年代以來二語教學相關實證研究，指出二語作文中對語言的修飾性反饋不僅無益，反而有害。Ashwell(2000)等人也持有類似的觀點。但是，Gass和Mackey(2006)研究證實，經教師（或他人）的糾錯式反饋后，學習者做出的修正后輸出有利于他們目標語形式的發展。楊敬清(1996)和Ferris等(2000)的研究認為，間接方式提示錯誤的存在比直接糾錯更有利于學生長期發展。陳曉湘和李會娜(2009)對大學非英語專業學生的研究結果顯示，寫作中教師就語言形式方面提供的書面修正性反饋有助于提高學生語言表達的準確性，直接反饋比間接反饋效果更佳。上述研究對象多為二語學習者或大學生，而且，研究主要集中在教師就寫作錯誤給予修正性反饋是否有效以及何種反饋更為有效兩個方面。人的智力發展過程有一個關鍵期和成熟期，初中學生正好處在跳躍性的關鍵期內（林崇德，1995）。反饋方式多種多樣，不同錯誤類型的特征也各不相同，對初中英語寫作教學中的反饋方式與不同類型寫作錯誤之間的關系進行實證研究，有利于英語寫作反饋修正的不斷改進和學生英語后繼學習。二、反饋方式對修正初中學生不同類型寫作錯誤的影響的實驗研究初中學生英語寫作中表現出最為常見的是語言形式錯誤，為了尋求反饋修正在初中英語寫作教學過程中的更好效益，我們開展了反饋方式對修正初中生不同類型寫作錯誤的影響的實驗研究。本研究擬探討以下兩個問題：1)對于初中學生，用什么反饋方式修正寫作中語言形式錯誤效果更為顯著？2)不同反饋方式修正不同類型語言形式錯誤的效果是否有所不同？在初中英語寫作教學過程中，教師采用的反饋方式多種多樣。依據反饋形式不同可以分為口頭反饋和書面反饋，依據反饋明晰度差異可以分為直接反饋和間接反饋。直接反饋就是教師在反饋中直接提供給學生錯誤表達的正確形式，以供學生修正時直接參照；間接反饋就是教師只指出學生的錯誤之處，并不給予正確的形式，由學生自己修正時給出正確形式。常見的間接反饋有：在錯誤處加下劃線、每行錯誤總數提示、在錯誤處標注約定俗成的編碼、頁邊標注錯誤類型等。學生在寫作過程中表現出的錯誤類型各不相同，根據Corder(1987)的錯誤分析理論，學生錯誤可以分為三類：失誤，由于學生暫時的注意力分配不足等原因而產生，如HewanttobeanEnglishteacher（want應為wants）；語內錯誤，由于學生缺乏使用目標語的知識經驗而出現，如Iagainstthisplan（against是介詞，不能用作謂語）；語際錯誤，由于目標語學習過程中受母語的干擾而發生，如Thisbookismyfathergivesme（應為Myfathergivesmethisbook或Thisbookisgivenmebymyfather）。1.實驗對象實驗對象是揚州市邗江區一個普通中學九年級第二學期四個平行班級的181名學生。四個班級由兩名教師執教，他們都已經工作了10年左右，具有初三英語教學的豐富經驗，也多次擔任過中考英語寫作閱卷任務。實驗初，一至四班學生寫作均分（學生九年級第一學期期末考試中的寫作成績，滿分20）分別為12.43分、12.62分、12.38分和12.51分，總均分為12.49。各班百字語言形式錯誤總數和百字語言形式錯誤分類統計（對各個班級學生的作文分別采用百字錯誤數量，即錯誤數量／總字數×100計算作文中語言形式方面的錯誤）見下表表1實驗初四個班級學生寫作錯誤情況表1情況顯示，實驗對象在寫作過程中語言形式錯誤明顯，百字語言形式錯誤的均值達到了8.038。他們的總體寫作能力有待提高，20分的寫作題，總均分只有12.49分。四個班級之間寫作成績總體差異不大，百字語言形式錯誤平均值差異微弱，得分平均值最高的二班（12.62分）和最低的三班（12.38分）之間只相差0.24分。百字語言錯誤分類統計表明，四個班級所犯錯誤也同樣是語內錯誤最多，失誤次之（本研究將拼寫和大小寫不正確的形式視為失誤），語際錯誤最少。這樣不具顯著差異的班級具有可比性，有利于實驗后的比較分析。但是，從四個班級百字語言錯誤總數的標準差(3.839)中可看出，班級內學生之間寫作中出現的錯誤差異明顯。2.研究設計與實施研究的起始時間設定在九年級第二學期初中英語新授任務完成之后，學生即將進入全面復習迎接中考之時。寫作訓練是復習階段的重要內容之一，將研究的周期與學期建立一定的聯系，行動方案更易于操作（王薔，2002:108）。調查顯示，初中英語寫作教學過程中教師使用得較多的反饋方式是：口頭直接反饋、筆頭直接反饋、加下劃線間接反饋和標注編碼間接反饋等。按照自然班級構成，我們將實驗對象分為四個不同反饋方式的小組。一班為口頭直接反饋組，學生完成作文后，教師集體評講，指出學生作文中出現錯誤的共性問題并口頭給出正確形式；二班為筆頭直接反饋組，教師筆頭修改學生作文中的錯誤并將正確形式書寫在錯誤旁邊；三班為加下劃線間接反饋組，教師只在學生作文的錯誤下面加劃橫線，并不給出正確形式；四班為標注編碼間接反饋組，教師在學生作文的錯誤處標注約定俗成的編碼提示學生，但不給予正確形式。實驗在一個半月六個教學周時間內完成。實驗開始后，實驗教師要求所有實驗對象每周限時完成一篇近年本省各地級市的中考作文（本省中考以地級市為單位組織命題）。這個階段的學生已經具備了完成中考作文的能力。中考作文命題更為科學規范，也更為符合《普通高中英語課程標準（實驗）》中對九年級學生提出的五級寫作要求。學生完成作文后，教師根據不同的組別采用不同的反饋方式，要求學生在開始寫第二篇作文前，根據教師的反饋各自或同伴互助修正第一篇作文的錯誤，然后再進行第二篇作文的寫作，這樣，依次循環直至每人完成六篇作文。教師在反饋學生作文錯誤的過程中，從兩方面對每篇學生作文中出現的語言形式錯誤進行數據收集。一是每篇作文中的語言形式錯誤總數，這方面的數據用以分析初中英語教學過程中什么反饋方式修正寫作錯誤的總體效果更為顯著；二是按反饋方式分組分別統計學生作文中三種不同類型錯誤（失誤、語內錯誤、語際錯誤）的數量，這方面的數據用以分析不同反饋方式修正不同類型錯誤的效果是否有所不同。三、結果與討論1.不同反饋方式組語言形式錯誤總量變化對比分析表2各反饋方式組第一篇作文和第六篇作文錯誤總數比較人數百字錯誤平均值（個）標準差口頭直接文一448.0393.725反饋組文六7.1032.274筆頭直接文一468.0413.820反饋組文六5.0511.339加下劃線間文一458.0383.953接反饋組文六5.8521.433標注編碼間文一468.0403.865接反饋組文六6.0211.982受試總人數文一1818.0383.839文六6.0072.010注：文一即九年級第一學期期末考試學生完成的作文，實驗過程中將其設定為第一篇作文；文六為實驗過程中學生完成的最后一篇作文（下同）。表2是實驗過程中四個不同受試組學生第一篇作文和第六篇作文中語言形式錯誤總量變化情況的對比。數字表明，經過六篇作文的反饋修正，總體上學生的百字錯誤平均值有了明顯下降，受試總人數的百字錯誤平均值由文一的8.038下降到了文六的6.007。除口頭直接反饋組以外，其他三個不同類型的書面反饋組百字錯誤平均值的降幅都非常明顯，同時，這三個反饋組標準差的數值也都有所下降。這說明，通過實驗學生寫作中語言形式錯誤在總體減少的同時，學生之間錯誤多少的差異也在縮小。教師的反饋對于修正初中學生作文中語言形式錯誤的積極作用明顯地表現了出來。但是，不同反饋組百字錯誤平均值的降低幅度存在著明顯差異。在四種不同形式的反饋組中，百字錯誤平均值降幅最小的是口頭直接反饋組。由文一的8.039降到了文六的7.103，只下降了0.936。口頭直接反饋學生作文中的錯誤是初中英語寫作教學過程中最為常見的反饋修正方式之一。大多數情況下，因為班級人數多，教師教學負擔重，教師對學生很難實現一對一的口頭直接反饋。因而針對學生作文中出現的共性錯誤在課堂上面向全體學生逐個講解反饋，并給出正確的形式，就很自然地成為了教師的首選形式。實驗過程中，經過多次課堂觀察，筆者發現，盡管這樣的反饋形式下教師對于錯誤的指向非常明確，但是，教師反饋的錯誤并不能涵括所有學生作文中出現的錯誤。對于每一個學生來說，他們無法弄清教師反饋的哪一個錯誤是針對自己的，因而無法做到自始至終注意教師反饋的每一個錯誤。根據Schmidt(1990)的注意假說，不是所有的輸入都具有同樣的價值，只有被學習者注意到的輸入才能被學習者吸收。百字錯誤平均值降低幅度最為顯著的是筆頭直接反饋組，由文一的8.041降到了文六的5.051，下降了2.99。這一結果不同于Truscott(1996)提出的二語寫作中教師語法糾錯無效的觀點。筆者以為出現這樣的結果并不奇怪，主要是以下因素使然：一是初中學生的英語語言基礎知識還較為薄弱，為數不少的學生缺乏在沒有正確形式參照的情況下自我修正語言形式錯誤的能力；二是大多數學生缺乏英語學習的外部環境，生活中使用的語言無法對其作文中的語言形式錯誤起到輔助性的修正作用；三是初中學生英語學習的目的過于集中地指向于升學考試，學習過程中習慣于模仿接受，很少探究質疑。客觀上，學生的學業負擔重，自主支配的時間不多，缺乏探究質疑的外部條件。這樣，大多數初中學生都較為依賴教師的筆頭直接反饋就成為一種常態。2.各個反饋組不同類型錯誤變化對比分析表3各反饋組第一篇作文和第六篇作文錯誤分類比較在四個反饋組中，口頭直接反饋組因實驗前后總體百字錯誤平均值下降幅度不明顯，各分類錯誤百字平均值的前后變化也不大，其中失誤類錯誤非但沒有下降，反倒由文一的2，515微升至為文六的2.520了。這說明，在沒有明確書面反饋提示的情況下，失誤類的錯誤具有不可控制性。其他三個反饋組不同類型錯誤的下降幅度情況各有不同，這正是本文試圖探討的又一問題，即：對于初中學生，什么反饋方式修正什么類型語言形式錯誤的效果更為顯著？(1)筆頭直接反饋組實驗前后這組學生百字錯誤平均值下降幅度由大到小依次是語際錯誤（文一1.571，文六0.3112，下降了1.261，標準差數值降到了0.432）、語內錯誤（文一4.014，文六2.872，下降了1.142）、失誤類錯誤（文一2.456，文六1.868，下降了0.588）。糾正語際錯誤需要學生進一步熟悉目標語和母語之間的差異。母語的負遷移使得初中學生很難辨別出自己在語言運用過程中的語際錯誤，更難在沒有直接反饋的情況下具備主動修正這類錯誤的能力。盡管加下劃線間接反饋和標注編碼間接反饋提醒了學生錯誤所在，學生仍然無法有效修正這類錯誤，下面兩個組的數據統計（都是語際錯誤降幅最小）也證實了這一觀點。幾種反饋方式中唯有筆頭直接反饋給予了學生錯誤與正確之間的直接比較，使得學生能夠在模仿正確形式的過程中不斷修正這類錯誤。(2)加下劃線間接反饋組這組學生實驗前后百字錯誤平均值下降幅度情況與筆頭直接反饋組不同，最大的是失誤類錯誤（文一2.498，文六1.186，下降了1.312，標準差數值降到了1.265），其次是語內錯誤（文一3.795，文六2.985，下降了0.810），最小的是語際錯誤（文一1.745，文六1.681，下降了0.064）。學生的失誤沒有規律可循，他們有能力自行改正。之所以出現失誤，是因為學生在使用語言的過程中無法將自己的注意力面面俱到地顧及于目標語的各個方面。這類錯誤只要有人給予指出，學生就會立即將自己的注意力分配過來，稍加思考就可自行修正這樣的失誤。加下劃線間接反饋恰好起到了提醒學生主動“稍加思考”的作用。筆頭直接反饋不但指出了錯誤所在，還給出了正確的形式，反倒使得學生無需“稍加思考”了，這樣，也就很難在頭腦中留下印記，其結果反而導致學生失誤類錯誤“一錯再錯”了。(3)標注編碼間接反饋組這組學生實驗前后百字錯誤平均值下降幅度情況又與上述兩組有明顯區別，下降幅度最大的是語內錯誤（由文一的4.125降至了文六的2.852，下降了1.273，標準差數值降到了1.675）；下降幅度最小的是語際錯誤（由文一的1.546降至了文六的1.348，只下降了0.198）；失誤類錯誤下降幅度居中（由文一的2.369降至了文六的1.821，下降了0.548）。目標語有其自身的使用規則，初中學生掌握了一些規則，但還缺乏更為全面系統的掌握，在使用過程中容易出現過度泛化規則（如學習了名詞復數-s的規則，過度泛化出了familys，foots等錯誤）、錯誤套用規則（如學習了ask/tell/ordersb.todosth.的用法，錯誤套用出了let/makesbtodosth.）、非完整運用規則（如學習了賓語從句應用陳述句語序，出現了Myfatherdidn'tknowwherewego這樣的賓語從句語序正確但時態錯誤的句子）等語內錯誤，這類錯誤主要是因學生知識結構缺陷而引起。不同學生的知識結構缺陷各不相同。標注編碼間接反饋不僅給學生指出了錯誤所在，還通過與學生約定俗成的編碼（如，T—Tense，Wf—Wordform，So—Sentenceorder，Ss—Sentencestructure）提示學生出現了什么錯誤，學生在修正過程中得到的指向非常明確。實驗中筆者發現，學生常常通過同伴互助較好地修正了這類錯誤。這種同伴反饋具有效率高、快捷等特點，可以更好地培養學生對自身錯誤的敏感度（高彩鳳、徐浩，2008）。四、結束語通過以上對研究結果的分析和討論可以得出以