新課改背景下高中英語教學面臨的突出問題

一、引語盤點一輪高中英語新課程實施的情況，我們欣喜地發現了不少新課程教學改革所取得的成績，比如：五維目標的確立、課程資源的開發、學生主體性的關注、教學方式的多樣化等等，但也發現了一些不容忽視的問題。為此，本文擬從五個方面歸納和分析新課改背景下高中英語教學所面臨的一系列突出問題：（1）教學目標的虛化或游離；（2）教學內容的窄化或泛化；（3）教師責任的喪失；（4）教學過程的形式化與應試化；（5）教學評價功能的缺位或喪失。二、目前高中英語教學面臨的突出問題（一）教學目標主體不明或定位不準導致目標的虛化或游離1.教學目標主體不明確判斷教學是否有效取決于學生是否有所收獲和進步，而不是看教師是否完成了某一教學任務。但不少教師在確定教學目標時，更多的仍將其著眼點定位在控制學生的學習，而不是引導。比如，Totrain，Tohelp，Toget，Toenable，Tomotivate等之類的表述，主體定位明顯錯誤；再如：在“Sswilldeveloptheirskimmingandscanningskills”“SswilllearntothinkandspeaklogicallyinEnglish”等表述中，其行為主體仍是教師，而不是學生。目標關注點在于老師教了什么，而未體現一節課后學生學了什么、會了什么。2.教學目標虛設知識和技能目標作為三維目標中的基礎性目標，反而出現缺失或者變得含糊，重點不突出，缺乏可操作性。比如：“ToimproveSs’listening，speakingandreadingabilitythroughvarioustasks”“Toreviewsomekeywordsandphrasesandgrammar，i.e.changingsentencesfromdirectspeechintoindirectspeech”，第一項描述對課堂究竟要側重訓練和培養哪幾項具體閱讀技能并沒有明確表述。再者，“培養學生的聽說讀寫能力”是高中三年的培養目標，而不是一節課的具體操作目標。第二項中我們則不清楚關鍵詞（組）的具體內容，實施中也就缺乏可操作性和評價性。3.過程和方法目標出現了“游離”的現象在新課程實施中，由于缺乏一定的目標意識或實踐經驗，不少教師在設計和操作中明顯地出現了“游離”現象，即過程和方法游離于知識與技能目標之外，游離于教學內容和任務之外。比如：有教師在“Warmingup”階段設計了以下討論活動：“Ifyouwanttobesuccessful,youhavetothinkaboutthefollowingquestion:Whatarethequalitiesthatmakeagreatperson?Summarizethegreatman'squalitiesandfindsomewordstodescribeoneofthesixgreatmen.”該目標只是基于某一特定人物、特定語境下的任務目標，并非代表描述人物品質這一類能力。因此，本環節的任務目標描述應改為：Learnhowtodescribepeople's/greatmen'squalitiesbyusingsomewordsandexpressionsafterreadingthetext.4.情感態度和價值觀目標出現了“貼標簽”現象從教書育人的機制看，情感態度和價值觀的教育應該是“隨風潛入夜，潤物細無聲”式的，主要通過學生的無意識心理機制發生作用，因而該維度的目標只有與知識和技能、過程和方法目標融為一體，才有生命力。為此，教師需在充分挖掘主題的基礎上，在“課前熱身導入——課中活動互動——課后反思反饋”等各環節的活動中滲透情感教育。下面以2009年浙江省課堂教學評比活動為例：在課前熱身與導入環節，多位教師結合教學主題選擇了英文歌曲，如“TheBestYearsofOurLives”等；有的讓學生欣賞幽默的動畫片；有的通過展示圖片引出話題；有的則引導討論與主題相關的問題，如：Talkaboutthethingstheywishthey’dknownwhentheywereyoungerbyusingthepattern“IwishI’dknown…”；有位教師則通過講寓言故事“TheGivingTree”讓學生明白“Apersonshouldlearntobecontentandneveraskformore”的道理。而在課中互動中很多教師則通過巧設各種學習活動，引導學生在生生互動、師生互動中交流情感。比如：有位教師在完成語言知識學習和閱讀技能訓練后，設計了以下讀后活動：Yourfatherhasdonealotforyou.Hehasofferedthefamilyabigapartment,aluxuriouscarandhasearnedenoughmoneyforyouroverseaseducation.Butnowthesituationisoneofgreatstress.Hecomplainsabouthavinggreatstressandnoqualitytime.Ashischild,howcanyouhelphim?Firstdiscussingroups,andthensupposeIwereyourfatherandgivemeaphonecall.在小組討論的基礎上通過學生給“父親”打電話的形式與“父親”溝通，活動中教師不失時機地對學生進行了感恩教育。在課后反思反饋的環節，教師更是設置了各種活動來升華主題，如：Polishtheadviceabouthappinessintoaletter,andthensendanemailtome./WritealettertoJacktohelphimoutoftrouble./Writeyourownreflectionsafterreadingthepassage.Anyformsareacceptable./Writeashortpassageaboutthethingsyouwishyouhadknownlongago./Createyourownwisewordsabouttheartoflivingandsharethemwiththewholeclass.完成任務的過程中，學生經感悟、思考、表達、分享等方式梳理觀點，形成對生活、對人生、對世界的積極情感和態度。（二）教學內容理解不到位與把握的不準導致教學內容的窄化或泛化1.泛化教材內容由于高考壓力的客觀存在以及學校無法擺脫社會以高考成績作為對其進行評價的唯一依據的“困惑”，教學中許多教師往往以“高考要求”去落實知識教學，于是“為了高考盲目拓展、加深知識、增加例題”，“教學內容太多、太雜”的現象屢見不鮮。2.窄化教學內容語篇材料利用率不高。仍有教師在分析文本時采用“讀一句、譯一句”的語法—翻譯形式，忽視對文本進行篇章結構、語意理解、語言表達等多層次的分析，如語篇段落間的關系、深層推理性問題、語言欣賞、好詞好句的學習等，忽視對語篇進行綜合利用。或者，忽視文本的語意理解，教學過于注重語言知識的落實，組織活動時總是擔心“考點”，教學中“戴著腳鐐跳舞”的現象依然存在（葛炳芳，2008）。以聽讀教學為例，教師尚未從答案情結轉向生命關懷，課堂充斥著大量的“問-答”對答案式分析，以講代學，以統一的標準控制思維的痕跡隨處可見。3.機械處理教學內容教師以本為本，按部就班地組織語篇教學，無視教材自身存在的種種內部缺陷，如：①前后銜接的不足，前后邏輯聯系的缺失和斷裂；②前后內容的跳躍性和不系統性；③話題內容的不集中性與不一致性，學習活動難以構成認知連續體；④問題或任務過大過泛、過于抽象、單調或籠統等等。比如：Module5Unit1“GreatScientists”的Warmingup任務為：小測驗，檢測學生對科學家的成就了解多少，而Pre-reading部分的設問為：Whatdoyouknowaboutinfectiousdiseases?Whatdoyouknowaboutcholera?Doyouknowhowtoproveanewideainscientificresearch?Discussinsmallgroupsthestagesinexamininganewscientificidea.顯然，讀前活動的第一個問題與熱身部分問題無關，容易造成學生思維中斷。首先，作為活動前活動，其目的是在語言、背景、情感等方面為后續活動做熱身準備，所以該環節用時不宜過長，難度不應過大，任務不應過復雜，而該問題的設問內容過大、過泛；其次，該問題屬于評價性問題。從閱讀設問的層次性看，一般遵循“引入話題——宏觀感知（導讀性理解題）——微觀探究（梳理細節性理解題）——整體吸收（評價提高性理解題）”的順序，因此該問題置于閱讀后的討論中比較適合。但這些問題教師很少予以關注。4.舍棄或冷落教材人教版新教材每個單元都是以話題為線索，并依據“話題—功能—結構—任務”的思路，設置了“語言輸入”（Warmingup，Pre-reading，Listening，Reading，Comprehending）、“語言學習”（Learningaboutlanguage）和“語言輸出”（語言運用）（Usinglanguage）三大板塊的教學內容。教材容量大、任務多而復雜。以聽力部分為例，每單元三篇聽力材料，其中兩篇出現在Workbook中。如：ModulelUnit2“EnglishAroundtheWorld”，第一篇聽力材料要求按順序排列所聽內容并回答四個問題；第二篇聽力材料要求完成有關表格信息；第三篇聽力材料則要求根據所聽內容寫出主旨大意，并回答六個問題，完成四個句子填空。這些任務對于高一新生來說有一定難度。對此，不少教師為了趕教學進度，就舍棄相關內容，而不是通過刪減、改編、替換、增補等方式來降低學習難度。此外，超越教材的前提是基于教材，但不少教師在課堂教學中卻忽視了學生對文本的閱讀理解過程，偏離或舍棄文本的主題與核心內容，過早、過多地補充或拓展課外內容。教材受到了冷落，教學活動就失去了其認知的停靠點。5.聯系實際裝飾化教學內容所聯系的實際必須體現真正的生活實際，而不是給知識教學穿一件“外衣”而已。課堂上有些教師牽強附會地聯系實際，使聯系實際變成了一種裝飾。這體現在以下兩方面：一是收集和處理信息的形式主義。如只要文中涉及某一人文、地理或科技知識，便讓學生去收集、查閱相關資源，盲目對一些即便是不很重要或簡單明了的內容也進行所謂的延伸、拓展與整合。教學內容泛化，語言課變成了“大雜燴”、“大拼盤”。教學由原來的“滿堂灌”變成了“滿屏灌”，大量教學資源的無效鏈接也在一定程度上加重了學生的課業負擔。二是有些教師只重視搜集材料，而不重視材料的處理和使用。信息素材是收集到了，但只是在課堂上展示一下、讀一讀，而沒有對材料進行多方位、深層次的利用、分析和加工。（三）對學生自主學習與自主建構的不正確理解導致課堂教師責任的喪失1.強調學生在語言學習中的自主建構，卻忽視了提供建構知識和能力所必需的支架在新課程以生為本的理念下，課堂教學雖然在盡力體現學生在語言學習中的自主建構，但同時也顯露出了諸如活動間缺乏遞進的層次性、活動前沒有任何鋪墊或支架等問題。比如：某教師在學生學習了Module3Unit5“Canada—‘TheTrueNorth'”后，讓其圍繞兩個問題展開小組討論：（1）Whatimpressesyoumostinyourhometown?（2）HowtointroduceyourhometowntothetwoforeignteachersfromCanada?活動前教師沒有對家鄉的地理概貌、名勝古跡進行必要的討論，也沒有在前面的教學中提供任何必要的詞匯及句式方面的支持，忽視了上述兩個方面也就導致了學生在活動時不能緊扣主題，學生的語言輸入與輸出無關，看似活躍的語言輸出仍停留在原有基礎上，輸出活動中學生并未能創造性地運用文本中的新語言知識進行表達。由此，在語言知識的學習和運用方面，學生就不可能有所收獲，而這也將最終導致語言知識與語言技能的不平衡發展，出現學習者中介語中大量的石化現象。同樣，在聽力教學中，教師也往往不組織任何聽前的熱身活動，聽力練習前沒有話題、相關信息或語言知識方面的鋪墊，一開始就布置任務進行訓練。單一的聽力訓練形式無論在心理上還是在知識上都未能使學生做好充分準備。特別是在新教材的聽力材料不僅篇幅長且難度高的情況下，這種聽力訓練形式往往導致教師在放了兩三遍錄音后，學生仍無法聽懂，整個課堂教學由此出現不流暢甚至中斷的情況。總之，生成教學的活動是學生自我建構的活動，但教師應為學生的生成建構搭建合理的支架。支架不能太密，否則會導致活動的膚淺；支架也不能太疏甚至缺失，否則會導致活動難度過大或活動的戛然而止，致使教學以無獲告終。2.強調了學生的見解與觀點，卻忽視了對文本內涵或價值的基本尊重充分尊重學生在學習過程中的見解和觀點，鼓勵其創造性地、個性化地解讀文本，引導其盡可能多地提出自己的個人理解，這是凸顯學生主體性、培養其批判性思維和創造性思維的重要策略。但由于學生生活閱歷的局限性以及自身語言能力和認識能力的局限性，在理解文本的過程中不可避免地出現各種主觀性偏差甚至誤解或曲解文本原意或教學本質的現象。再以2009年浙江高中英語課堂教學評比活動為例：一教師在讓學生閱讀文本“Theartofliving”后，設計了以下語言輸出任務：Makeasurvey.Listwhatyouarecontentwithinyourdailylife.該任務雖接近學生實際生活，學生也熱情參與，并給出了各自的觀點，如：meetsuperstars，gohomeeveryweekend，havethreemealseveryday，goshoppingallday等。但從回答內容看，學生對問題的認識與理解尚與主題有一定偏差。而最后，教師僅以“Good，thankyou.”進行簡單評價，不做任何引導來糾正和提升學生對主題“Theartoflivingistolearnhowtobecontentwithwhatwehave.”的認識。這樣的解讀與處理顯然忽視了對文本內涵或價值的基本尊重。因此，教師既要鼓勵學生對所學內容進行多元解讀和感悟，又要引導其尊重人文主旨，追求共同見解，正確處理一元標準與多元解讀、個性解讀與文本主旨、獨特認識與共性認識、多元文化與普遍價值的關系（余文森，2009）。3.強調了學生學習的自主性，卻忽視了教師的學法指導和價值引領調研發現，由于教師普遍認為教學時間緊，于是教學中就以語言知識為中心，經常“趕時間”講解語言知識或練習。此外，在強調學生自主性的教學實踐中也存在著典型的只“賦權”而不“增能”的“唯自主化”傾向。教師讓學生自選內容、自讀課文、自主練習，但卻不作任何跟蹤性檢查、點撥、講解、評價或反饋。課堂上也常可以聽到“你想說什么就說什么”、“沒關系，只要把你自己的看法或觀點說出來就行了”等流行語。顯然，這樣的教學已因為教師價值引導、智慧啟迪、思維點撥、學法指導等的喪失而停留在虛假、膚淺的層面，學生的認知水平也由此徘徊在原有的水平。教師的正確引領是保證學生學習方向性和有效性的重要前提，“當學生遇到疑難時，教師要引導他們思考；當學生的思路狹窄時，教師要啟發他們拓寬；當學生迷途時，教師要把他們引上正路；當學生無路時，教師要為他們鋪路架橋；當學生‘山重水復疑無路’時，教師要引導他們步入‘柳暗花明又一村’的佳境”（余文森，2009）。同樣，對于語言教學，當學生對文本閱讀提不起興致的時候，教師應激發其閱讀欲望和興趣；當學生讀得膚淺和模糊時，教師應引導其讀得充分和細膩；當學生讀不出文本的文化內涵和情味理趣時，教師應點撥其思維、啟迪其智慧、拓寬其思路。（四）教學過程的形式化與應試化1.教學過程有預設無生成在教學中，預設與生成是辨證的對立統一體，是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性（李華，2009）。但在現實課堂中，過分拘泥于預設的教案，忽視課堂上學生的思維與預設間的差距，教學一成不變的現象也屢見不鮮。此外，也存在著對“對話—互動教學”的錯誤理解。教學中的對話是教師與學生以教材內容為“話題”或“談資”，借以某一邏輯線索，共同生成和創造“文本”、構造“意義”的過程。因而，教學的對話涵蓋了“人與文本的對話”、“師生對話”、“自我對話”三種基本形式。但在實際教學中，我們發現對話教學中存在的種種偏差，如：獨白式“對話”、表演式“對話”、小組討論式“對話”、淺層次問答式對話等。發生在課堂上的有些對話，其實并非真正的教學對話。比如：某教師在處理“StevenHawking”這一文本時，在閱讀最后環節設計了以下評價性問題：What’syourfeelingnowafterreadingthepassage?WhathaveyoulearnedfromHawking?一學生馬上回答：“Weneedtoshowcareandsympathyforthepeoplewithdisabilities.”說完，其余學生哄堂大笑。隨后教師便說：“Hawkingisnotjustadisabledperson,buttheleadingphysicistinthetheoryof'blackholes',whohasmadegreatcontributionstotheworld.Toscientists,whatreallymattersorwhattheyreallycareisnotmoneyorreputationbutrespectandfreedom.”這是一個典型的獨白式“對話”。我們不能說這位教師說得不對、不好。然而，這位學生首先看到霍金是“殘疾人”，這也沒什么錯，只是理解不全面而已。而課堂上的哄堂大笑更是體現了對話教學本應具有的民主、平等、相互尊重的氛圍的缺失。課堂上對學生認知錯誤的處理、課堂靈感的引發、學生疑惑的導向、突發事件的應變、難點問題的啟迪等都需要教師對這種不可預測的教學情境作出決策。“沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂則是不精彩的課堂。”（余文森，2007）2.教學過程有溫度無深度較之新課程實施以前，應該說課堂有了一些思維的空氣，有了一定的探究之形，有了一定的學習溫度，但很多時候課堂卻無法讓人怦然心動，教學過程仍未足以體現促進學生深水平的認知加工和有意義的學習，課堂缺乏思維的深度，缺乏語言運用的張力，缺乏真正的探究和觸及心靈深處的精神愉悅。以課堂提問的不合理現象為例，根據筆者的調研結果（戴軍熔，2008）：（1）課堂問題的“認知參與”水平過低，教師所提的展示性問題遠多于參閱式提問，課堂提問質量仍有待提高。展示性問題不僅極大地限制了學生的思維，而且也限制了其使用所學語言參與真實交際的機會。（2）在語法/語言點教學和單元練習分析課中，教師平均提問數量偏少，而大量出現的是“告知”、“對答”式教學，由此產生問題講解不到位，錯誤分析不深刻，學生對難點問題不理解或理解不深、不透等現象，教學效率低下。（3）從認知層次看，應用、分析、評估和創造性層次的提問率不理想，在促進學生認知思維能力的平衡發展方面，如語言運用能力，用英語分析問題、解決問題的能力，評價問題、形成觀點的能力以及創造性思維能力等仍有待重視。（4）提問無層次性。前后環節的提問在同一層面上徘徊，無層次感與縱深度。（5）提問的平淡與膚淺。問題設計主要針對文中細節，學生可直接從文中找到答案；問題內容膚淺，無思維含量，而立足于文本深層語意以及整體理解的推理評判、組織結構、寫作思路等卻很少得到關注。請看下表中兩位教師對“ATripontheTrueNorth”的不同處理。一般而言，第一遍閱讀是讓學生把握文本的主旨大意、文體或基本框架；第二遍閱讀是處理細節信息，使其對內容有較為細致的理解，以進一步把握文本的思想內容及寫作目的；第三遍閱讀則是在此基礎上做更深層次的評判性理解，關注難句、難點（具有隱含意義的句子、句式結構復雜的長難句），語言的賞析、篇章的構建或寫作技巧的點撥。但在案例A中，前兩個活動都是尋找細節信息的活動，且有些內容重復，第三項活動則把語篇重建降格成為文本填空，這樣的閱讀無法體現任務的思維含量，體現閱讀的層次性，使學生在每次閱讀后就實現一個新的學習目標。相反，教師B在第一遍閱讀后要求學生在整體把握語篇文體與內容的情況下，使其在第二遍閱讀時通過問題和填表的形式進一步梳理信息，感悟和把握寫作旅游經歷的文章所應有的基本脈絡與內容，從而為今后閱讀與寫作這類文體的文章構建框架，一次閱讀達到多重目的。第三遍閱讀則在前面活動的基礎上進一步深入，要求學生在根據所給情境重建語篇的基礎上，闡述加拿大之旅的印象，并給出理由，推動理解向更深、更高的層次發展。不僅如此，更令人擔憂的是目前相當部分教師在非常自覺地拒絕這樣的深度而去追求熱鬧，深刻的講授或剖析被視為不尊重學生，對文本的深入挖掘被看作應試的傾向；寧愿要膚淺的熱烈，也不要片刻的靜靜閱讀；寧愿要淺層的華麗，也不要片刻的沉靜思維。3.教學過程有活動無體驗課堂出現了要求學生自主學習和探究，進行語言實踐和運用的活動，但其中相當部分是散漫、隨意、膚淺、表層的活動。這樣的外顯活動往往：（1）缺乏明確目的。（2）缺乏基于實際的學情分析。比如：2009年浙江高中英語課堂教學評比中，某教師讓學生理解分析文本中幾個地道而有難度的表達—“playingGod”“lookoutsidethebox”“smelltheroses”等。但由于受語言能力、生活閱歷及跨文化知識等因素的制約，這些表達的理解遠非學生所及，而任務預設中又沒有給予任何的支架，導致任務無法順利完成。（3）缺乏生活情境的真實性。（4）缺乏語言的創造性使用等。為此，活動設計必須充分考慮體驗學習的親歷性、真實性、創造性。比如：下列案例中的閱讀問題和任務的設計就很好地體現了語言學習活動的體驗性。4.教學過程有合作之形無合作之實新課程強調學生的合作和交流，為此，課堂合作交流的頻率增加了。但是，在“合作”的組織形式背后，還是可以發現不少典型的應付式、被動式的討論，諸多問題值得思考。如：是不是只要有疑，無論主次和難易，都應組織討論？從內容和語言上看，學生通過活動積累觀點、積累語言、提高語言運用能力了嗎？從形式上看，每個學生都參與活動了嗎？從反饋上看，生生、師生之間相互分享，但究竟學到了什么？在時空上，學生真正投入到語言實踐中去了嗎？很多時候，小組合作討論既無信息的支持，又無語言的支架；既無明確的分工，又無責任的落實；既無策略的引領，又無時間的保證。比如：“給你半分鐘思考”、“給你們2分鐘討論”。顯然，在如此短的時間內學生根本無法對話題相關信息進行充分的組織和交流。為急于完成教學任務，教師在高度關注課堂密度、節奏與時間控制的時候忘了學生與內容。課堂活動是學生進行實踐、體驗、探究、合作與交流的學習活動和思維活動，思維需要語言，思維更需要時間。而學生缺乏問題意識的交流，尤其是缺乏深層的交流和觀點的碰撞，結果往往是優秀學生的意見代替了小組其他成員的想法，語言基礎差的學生更是成了陪襯、聽眾。這樣的小組討論必定使活動流于形式，合作學習只是被當作標簽隨意粘貼而已。5.為體現情境化或任務性而設置情境與任務設置適當的情境，賦予知識以鮮活的背景，使學生在把握知識來龍去脈的過程中獲得情感的體驗，更能體現知識的教育和人文價值。同樣，在教學中，根據教材內容設計真實的語言任務，讓學生在完成任務的過程中積極嘗試使用語言，是任務型語言教學應遵循的基本原則。然而，實際教學出現了種種“為情境而情境”、“為活動而活動”、“為問題而問題”的現象，教學活動有效性明顯缺失。如某教師在教學Module2Unit2“TheOlympicGames”的Reading部分AnInterview時，先用5分鐘播放北京申奧的主題片，然后馬上導入課文：That’sBeijing，thehostcityofthe29thOlympicGames.Areyouproudofit?Now，let’sreadapassageaboutthetopicAnInterview.播放宣傳片雖然激發了學生的興趣，但片中字幕及解說均為中文，且播完后教師也未組織任何基于視頻內容的討論或語言實踐活動，這樣的情境導入顯然只是為情境而情境，看不出任何信息輸入與輸出間的關系。再看以下聽力任務：①Listentothetapeandfindoutthemainideaofeachparagraph.②Listentothetapeanddesignsomequestionsaccordingtowhatyouhear.面對較長的語篇，讓高一學生在聽一遍錄音后迅速概括出每段主旨大意顯然不合情理；而聽音時，既要聽取信息，又要同時對所聽內容進行信息加工并進行輸出，活動定位過高，遠非學生實際語言能力所及。（五）教學評價功能的缺位或喪失1.過程評價落實不到位新課程強調建立多元化和多樣性的評價體系，提倡形成性評價與終結性評價相結合，定性評價與定量評價相結合。從聽課調研結果看，不少教師已開始關注過程性評價，不少學校也已形成了“形成性評價+終結性評價”相結合的評價體系，采用不同的權衡方式把學生的期末、期中和平時成績納入其中。但對于平時成績，更多的只是將學生的歷次月考或單元考成績作為考核的指標，未能從相對綜合的視角全面衡量學生的平時成績，如：平時課堂表現（如參與小組討論、角色表演等）、課外口筆頭作業的完成情況等。因此，對過程評價雖有認識，但實際中卻往往因操作上的困難而舍棄一些定性評價指標，以“紙筆”形式的定量評價替代，存在著落實不到位的情況。