學(xué)校教育效能增值評價認識及反思學(xué)校教育效能增值評價認識及反思

[中圖分類號]G640

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918〔2022〕08-0016-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2022.08-008

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一直以來，針對不同類型的學(xué)校、不同水平的學(xué)校，我國完全采取相同的評價模式，這種一刀切的評價模式嚴重妨礙了我國學(xué)校教育的開展，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性以及教師教學(xué)的熱情受到打擊。與此同時，各個學(xué)校提高評價的結(jié)果，提升學(xué)校排名，開始爭搶優(yōu)質(zhì)生源，盲目追求升學(xué)率，這也造成了學(xué)校教育的非均衡開展。隨著我國對根底教育的重視程度不斷提高，對學(xué)校教育效能增值評價的研究也提出了更為迫切的要求。當(dāng)前，必須進一步增加對學(xué)校教育效能增值評價的研究，反思其中存在的缺乏，切實促進學(xué)校教育的開展。

一、學(xué)校教育效能增值評價的理解

學(xué)校教育效能增值評價是學(xué)校教育效能評價辦法中的一種，認識學(xué)校教育效能評價辦法，對增值評價辦法能夠有更加深入的理解。從經(jīng)濟學(xué)角度分析，學(xué)校效能就是學(xué)校對學(xué)生學(xué)業(yè)的影響幅度，而學(xué)生的學(xué)業(yè)成就就是評價的唯一規(guī)范，這種評價屬于一種增值型的評價，即學(xué)校教育效能增值評價。如果從組織學(xué)角度對學(xué)校效能進行分析，可以將其看做是學(xué)校組織開展的影響程度，此時的評價規(guī)范就包括了人際和諧、目標完成情況、教師稱心度、學(xué)生稱心度以及社會稱心度等。從以上分析我們能夠看出，增值評價是學(xué)校教育效能評價中的一種，它既存在一定的優(yōu)勢，同時也存在一定的缺乏，優(yōu)勢與缺乏也都是相對于其他評價辦法而言的。學(xué)校教育效能增值評價辦法以學(xué)生的進步作為評價規(guī)范，比擬明確，但是學(xué)校教育效能的評價規(guī)范過于單一，僅僅體現(xiàn)在學(xué)生身上，沒有將學(xué)校方方面面的工作完全體現(xiàn)出來。雖然這種評價辦法比擬簡單，但是也存在一定的局限性，并非所有的因素都可以通過增值的方式進行測量，與此同時，很多變量之間并不存在線性關(guān)系。但是，學(xué)校教育的最終目的是為了促進學(xué)生的全面開展，以學(xué)生的進步為評價規(guī)范完全合乎這一理念，所以學(xué)校教育效能增值評價也具有一定的科學(xué)性和合理性。

二、國外學(xué)校教育效能增值評價研究的開展

〔一〕傳統(tǒng)學(xué)校效能增值評價期

對學(xué)校教育效能評價的研究主要包括了兩個時期，即傳統(tǒng)學(xué)校效能評價期以及學(xué)習(xí)效能增值評價新時期。在第一個時期的研究主要以概要統(tǒng)計和多元回歸這兩種辦法為主，如果使用概要統(tǒng)計的辦法進行增值性評價時，往往將學(xué)生的初始成績平均值作為評價規(guī)范，比方將某學(xué)校學(xué)生的考試成績進行平均，連續(xù)兩年的平均值增長與該學(xué)校所在區(qū)域的考試平均成績連續(xù)兩年的增長作差，該差值就是增值指標。而所謂的多元線性分析法就是固定一個因變量，分析該因變量與多個自變量之間的變化關(guān)系，對觀測值與冀望值進行估計，得出殘差值。殘差值就是學(xué)生在某一段時間內(nèi)的進步增值。證明學(xué)校教育的有效性是傳統(tǒng)學(xué)校效能評價的主要任務(wù)，就是要讓人們對學(xué)校教育有足夠的信心。美國多名學(xué)者在對密歇根州的90多所小學(xué)進行研究后，將研究結(jié)果形成了書籍出版，闡述了研究的結(jié)果，讓人們看到了學(xué)校教育對于學(xué)生開展的重要作用。自此之后，學(xué)校效能的一致性與穩(wěn)定性成為了眾多學(xué)者對學(xué)校效能增值評價研究的重點，即考慮這種效能是否會隨著時代的開展而產(chǎn)生改變，不同學(xué)科的效能是否具備了一致性。后來，英國學(xué)者威廉姆斯對學(xué)校效能殘差進行估計，得出這樣的結(jié)論：不同的時間段上，學(xué)校效能穩(wěn)定性系數(shù)在0.6到0.8之間，學(xué)校的數(shù)學(xué)、英語兩門學(xué)科效能與學(xué)校整體之間的關(guān)系系數(shù)均為0.45。采用概要統(tǒng)計以及多元回歸分析進行增值評價時，都存在一定的缺陷，前者將學(xué)校作為最小的統(tǒng)計單位，無法對學(xué)校層面的其他有關(guān)因素以及影響學(xué)生成績因素的關(guān)注，而后者那么不能兼顧學(xué)校以及學(xué)生二者，所以具有一定的局限性。

〔二〕學(xué)校教育效能增值評價新時期

為了解決多元回歸分析無法兼顧學(xué)校以及學(xué)生二者的缺乏，經(jīng)過不斷地研究，專家們提出了多層線性模型，它將學(xué)校以及學(xué)生兩個層次的變量分層計算，對不同層次的誤差進行分別估算，最終得到的結(jié)果更能夠體現(xiàn)出學(xué)校效能的實際狀況。多層線性模型的出現(xiàn)也標志者學(xué)校教育效能增值評價的開展進入到了一個全新的時期。在這一時期，學(xué)校整體效能的穩(wěn)定性是學(xué)者們繼續(xù)關(guān)注的對象，在此根底上，對各個學(xué)科在時間上的穩(wěn)定性進行進一步研究。美國學(xué)者Grayetal通過研究得出了學(xué)校效能整體性穩(wěn)定的結(jié)論，Gibbon以及Kelly等學(xué)者對不同學(xué)科學(xué)校效能在時間上的穩(wěn)定性進行了大量的研究，得出學(xué)科不同在時間上的穩(wěn)定性不同的結(jié)論。在研究學(xué)校效能一致性時，國外的眾多學(xué)者一方面研究了學(xué)校不同學(xué)科的效能一致性，另一方面還對不同群體學(xué)校效能的一致性進行研究。美國學(xué)者StephenSharp在2022年對局部兒童的某一段時間的成績進行研究發(fā)現(xiàn)，在數(shù)學(xué)以及英語這兩門主要課程成績的提高上，學(xué)校發(fā)揮著同樣的作用。托馬斯利用GCSE數(shù)據(jù)對數(shù)學(xué)增值排名以及英語增值排名的關(guān)系進行研究，最終得出英語與數(shù)學(xué)兩門學(xué)科增值排名的相關(guān)系數(shù)為0.47。也有很多學(xué)者對不同群體之間的學(xué)校效能一致性進行了研究，澳大利亞學(xué)者在1995年發(fā)現(xiàn)，小學(xué)英語學(xué)習(xí)當(dāng)中，男孩子取得的進步往往要小于女孩子，經(jīng)濟狀況一般、社會地位低的學(xué)生獲得的進步要小于經(jīng)濟條件良好、社會地位較高的家庭的學(xué)生。美國學(xué)者在2022年根據(jù)NECP數(shù)據(jù)進行增值分析后得出這樣的結(jié)論，在小學(xué)4年級，黑人學(xué)生的語文成績進步幅度要大于亞裔學(xué)生以及白人學(xué)生，而這種結(jié)果恰恰與之前采用平均分得到的結(jié)論完全相反。三、對我國學(xué)校教育效能增值評價的反思

縱觀近些年來的學(xué)校教育效能增值評價研究，其整體開展勢頭良好，尤其是應(yīng)用了多層線性模型之后，學(xué)校效能評價的結(jié)果與學(xué)校的真實狀況吻合度越來越高。而且，眾多學(xué)者對學(xué)校教育效能增值評價的研究也更加多角度化，很多學(xué)者也認識到多角度研究的重要性。比方很多學(xué)者研究不同地區(qū)之間的效能差別，不同學(xué)生群體之間的效能差別，不同學(xué)科之間的學(xué)校效能差別等。然而，我國對學(xué)校教育效能增值評價的研究仍然存在一定的缺乏，經(jīng)過反思，發(fā)現(xiàn)這些缺乏主要表現(xiàn)在四個方面。首先，國內(nèi)對學(xué)校教育效能增值評價理論研究缺乏，不足實證研究。與國外相比，我國對學(xué)校教育效能評價的研究較晚，根本上在國外已經(jīng)步人到傳統(tǒng)效能研究的末期時我國才剛才起步，所以我國的研究也是在國外已有研究成果的根底上實施的，少走了很多彎路，防止了很多根底性研究。然而，正是由于這局部少走的路導(dǎo)致我國針對學(xué)校教育效能增值評價的研究顯得底子缺乏，短少積淀，在研究中無法發(fā)揮出創(chuàng)新能力。由于我國不重視對學(xué)校教育效能增值評價理論的研究，導(dǎo)致當(dāng)前我國的實證研究多是套用國外的模式，參加國內(nèi)的實際數(shù)據(jù)，整體上我國的實證研究還處于模仿時期，這對于我國學(xué)校教育效能增值評價的研究是不利的。其次，研究的樣本數(shù)量不達標，測量工具不足一致性。當(dāng)使用多水平模型進行增值分析時，樣本數(shù)量應(yīng)當(dāng)大于20所學(xué)校，否那么得到的結(jié)果將不足穩(wěn)定性，而樣本數(shù)量最好能夠到達40所以上。然而分析當(dāng)前我國已經(jīng)存在的實證研究發(fā)現(xiàn)，根本上很少有能夠合乎這一規(guī)范的。與此同時，在研究中設(shè)計的施測問卷前后存在差異，示例在研究高中學(xué)校效能增值評價時，往往采用學(xué)生的中考成績以及高考成績作為衡量的依據(jù)，者會造成統(tǒng)計結(jié)果的可靠度境地。再者，衡量指標不夠全面。由于在選擇衡量指標時必須考慮到獲得數(shù)據(jù)的可行性以及可衡量性，因此學(xué)生的考試成績?nèi)匀皇菍W(xué)校效能增值評價的主要指標，只有小局部研究開始考慮將學(xué)生態(tài)度變化等非認知方面的指標融入到模型中。實際上，除了將學(xué)生的原始成績作為衡量的規(guī)范外，還可以將教師的稱心度，家長的稱心度以及其他非認知因素作為衡量規(guī)范，這也是對學(xué)校教育效能增值評價研究今后應(yīng)當(dāng)關(guān)注的重點。最后，我國短少對學(xué)校效能增值評價穩(wěn)定性的研究。在研究學(xué)校效能增值評價穩(wěn)定性時，要求研究者必須對學(xué)校的效能狀況進行跟蹤調(diào)查，得到一系列的數(shù)據(jù)，難度較大，而且時間跨度較大，因此國內(nèi)學(xué)者很少從穩(wěn)定性方面進行研究。另外，我國學(xué)者往往將高中作為研究的對象，作為根底教育的初中以及小學(xué)研究較少，這也是因為高考在我國具有的影響力，而且得到的數(shù)據(jù)可信度較高。今后，研究者