高中語文教學從閱讀、理解到審美的躍升如果我們仔細分析高中語文課本，不難發現，那一篇篇美若晨曦、朗朗上口的課文，既是語文知識的傳播對象和傳播載體，更是文學史上的臻品佳作。然而，在應試教育和高考指揮棒的作用下，這些課文的文學性質和審美功能被冷落。缺乏對課文文學功能的正確認知，導致教師課上不再注重培養學生的文學修養，不再注重引導學生對審美經驗的體悟，習慣于偏重對知識點、文章結構或者主題意義的闡釋與講解。這樣的方式使學生很難從中體驗到文學之美、情感之真和心靈之凈，只會匆匆瀏覽文字內容，囪冏吞棗般地死記硬背那些所謂的“標準答案二如果說，九年級以下的學生還無法真正領悟到文學之美的話，那么從高中階段開始，探索課文躍升講授的方式，嘗試傳輸給高中生更豐富的審美體驗，就成為一種可行性的探索和文學活動交互理解、對象化接受的必然。一、閱讀：淺層學習的開端從理論層面上看，閱讀是讀者對一個文本類型中不同本文的“接觸”，并且這個“接觸”是帶有一定陌生性和主動性的行為，過程中必然帶有新鮮感、摸索性和未知化的特征。從實踐層面看，閱讀是高中生按照課本或者課程標準要求，對具體作品進行瀏覽和探索的學習行為，是對作品進行無目的性觀照后的“主觀會見”。“會見”前，只是文字的累積與堆砌。“會見”后，有了學生的閱讀行為介入，本文的價值才得以實現。正如德國文藝理論家漢斯?羅伯特?姚斯所說:“一部文學作品并不是一個自身獨立、向每一個時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使本文從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在二這里至少悄然闡釋了三個問題：一是高中語文課本的具體課文，它是客觀存在的多義的客體；二是不同時代的或者同時代的不同的讀者（學生），閱讀后會有不同的觀點與看法；三是讀者（學生）的閱讀行為會受到時代大環境的影響或者文化思潮等因素的影響，從而產生不同的閱讀效果，導致課文具有了當下性和時代特征。讀懂了姚斯暗含的思想，在高中語文教學中就可以有的放矢地鼓勵學生加強對課文的預習閱讀和自我學習。雖然它只是一個淺層的開端，但卻是向著“走近”課文邁出的第一步。沒有這一小步，就不會有“走進”的一大步。在這個階段里，不同的學生對同一篇作品的理解定然是千差萬別的。作為教師，應當正確看待這樣的局面和差別的客觀性，不要急于統一學生的思想與認識。因為學生都是一個個鮮活的個體,對課文的看法各有角度，總是從自己的生活經歷、閱讀基礎、受教育狀況、性格氣質和興趣愛好等方面，甚至從目前形成的人生觀、價值觀的階段來看待和閱讀。這些內容構成了每個學生的“期待視野”,奠定了閱讀的程度、角度和方向，或者說初步左右著他們對課文這個文學作品的接觸度和喜好度。比如在講授《咬文嚼字》一文之前，筆者首先布置學生認真閱讀課文三遍，并讓大家用簡單的一兩句話記錄下每次閱讀的體會與感受。課堂上，我挑選幾名學生發言，談談三遍閱讀的差異。一個明顯的特征就是，第一遍很多學生看不下去，認為此文缺乏故事性，而且不吸引人，內容枯燥且索然無味；第二遍感覺朱光潛先生這篇課文似乎與作文的修改有關，無非從《水滸傳》《屈原》以及唐詩宋詞等傳統文學作品里找幾個例子，讓大家學會遣詞造句，似乎與當下的要求少有關聯；第三遍有點恍然大悟的感覺，發現如果仔細推敲課文里舉的例子，以及作者提供的理由和解釋，的確“僧敲月下門”比“僧推月下門”更有意境，更有韻味，更有畫面感和生活氣息，賀鑄的“一川煙草”、李白的“楊柳萬條煙”等對“煙”的使用更有作者的主觀情感滲透其中，實現了情與景的交融、人與世的互通。從中，學生深刻體驗到了閱讀并非一目十行的瀏覽，重復的閱讀并非機械式的重復閱讀，第一次感悟到看起來一個字、一個詞的修改、添加或刪除，既是文字運用能力的提升，更體現出文字與思想感情的緊密聯系，表面上看文字的改動微乎其微，與文章大意并無抵格,可是仔細揣摩卻是思想在深化濃郁、情感在堆積升華，因為語言必須跟著思想感情走，并需要無限接近作者希望表達的思想情感。唯有如此，讀者才能真正走近課文作品，才能真正明白語言藝術中文學大師咬文嚼字的追求和精神尊崇。二、理解：中層學習的“進入”相較于閱讀而言，理解是高一層次的學習。這也是為什么語文考試把對某篇指定文章的考查，定名為“閱讀理解”而不是“理解閱讀”的原因。看似簡單的順序顛倒，實則傳達出二者層次的區別，直白無誤地告訴我們“理解”比“閱讀”更加重要、更加困難。與閱讀強調對作品的“走近”不同，理解更強調“走進”。它不是囪冏吞棗般地整篇翻看，而是要從作品的寫作背景、作者的生活過往和段落辭章中領悟文章的主旨與情緒，了解作者的思想與意趣，并結合自己的文化修養、生活經驗，在想象、聯想和思想觀照的基礎上，與作者、作品、社會和時代形成認識的互動與調試，繼而讓作品產生新的意義，對當下讀者有所啟發、有所觸動、催人奮進。由此，讀者就從一個被動接受的客體轉換成帶有主動性、創造性的主體，對一篇文章的理解過程就不僅僅是“消費”“共鳴”，而是進入了“交互”和“再創造”的價值層面。譬如，在教學《雷雨》的課堂上，筆者首先介紹了該話劇創作的時代背景，曹禺當時的經歷和基本創作思路，然后讓學生預習閱讀劇本內容，了解周樸園、周萍、魯侍萍、繁漪、四鳳、周沖等人物之間的角色關系以及周魯兩家前后三十年的矛盾糾葛。有了對基本內容的接受，我又采用分組角色扮演的形式，讓學生走入劇本深處，走入作者曹禺的內部心境，通過適當的解釋引導，學生深刻理解了在那樣一個以封建家長制和資產階級專制制度為核心的落伍的悲劇的舊社會,對人性的壓抑與摧殘、對個體命運的不確定性的質疑和恐懼，領會到身處舊社會，無論怎樣掙扎都逃不脫被命運捉弄的悲慘結局。正是《雷雨》對舊社會、舊制度的盡情撕毀和對舊文化、舊思想的強烈控訴,讓學生油然而生地認同了當代社會的幸福和諧，知道了對生命的敬畏和尊重，對人性之美的贊許和傳承。這樣的“再創造”正是高中語文課本“以文化人”“以文育人”的初衷，也是教育工作者引領下一代向善向真向美的題中應有之義。再比如《我與地壇》，看似一篇寫景敘事抒情的文章，卻在娓娓道來的故事片段背后，蘊臧了作者對母愛的崇敬留戀、對生活的熱切渴望、對生命的再認識。由于學生對作者史鐵生的現實境遇所知甚少，對他的人生經歷缺乏了解，所以筆者就從地壇四百多年的歷史滄桑與寂靜之下孕育鮮活生命之間的對比、從作者因為身體原因找不到出路與小說發表后小有名氣之間的對比、從我對母親的不理解與母親去世后留給他的堅強意志以及不張揚的愛之間的對比這三個方面入手，引導他們在文章中找出關鍵句和感情點,進而理解了文后之情、情后之理，懂得了要善待生命、堅守意志、熱愛生活、不要放棄，切實把個體有限的生命融入社會和世界，讓生活更加厚重、扎實、精彩和堅韌。從這個意義上看，可以說“理解”本身絕非單向地進入本文的過程，而是一個伴隨著建設性、創造性和探索性的價值增幅的過程。一方面，作為讀者的學生通過作品知曉了特定的時代歷史、特定的社會狀況，體驗或者在聯想中復現了作品呈現的時代風貌和社會關系，增加了對歷史長河中人與人、人與社會、人與歷史關系的客觀印象；另一方面，他們還充分延展和發揮了主觀能動性，激活了自身的想象力、判斷力和感悟能力，通過對課文作品的解碼、編碼和重新復刻，提高了文學藝術素養，弘揚了積極向上的生命意識，并通過對比理解和價值判斷，深化了對新時代的社會認可、文化接受與生命維護，生成并鞏固了對當下生活的信心和進取之心。三、審美：深層學習的“躍升”入選高中語文教材的文章，都是具備一定文學影響力和審美特質的相對優秀的名篇佳作。它們用文字反映世界，卻并不是復制世界的一分一毫，與現實世界完全等同、毫無二致。因為如果僅僅是對客觀世界或某個個體的纖細臨摹，讓讀者一看就知道是哪一個，沒有作者創造性的東西滲透其中，這樣的作品就不具備典型性和審美價值。正如黑格爾所言：“欲望所要利用的木材或是所要吃掉的動物如果僅是畫出來的，對欲望就不會有用”。高中語文教學的任務之一就是要帶著學生一起初步探究審美的世界，讓他們不僅知道作品“好看”，還要知道為什么好、好在哪里，更要知道從中尋找出作品傳遞給讀者的觀照世界、觀照人生的新角度、新方式，挖掘出潛藏在作品和萬千文字之間的超越一般存在的獨立價值。雖然在高中階段培養學生的審美眼光、積累他們的審美經驗并非易事，但結合教學實踐，開展對作品的深層學習，讓他們從對藝術作品的接受中體驗審美的愉悅、產生心靈的凈化、實現思想的升華并非不可能完成的任務。例如《邊城》一文的學習中，學生大多數看到了愛情，對女主人公翠翠的悲慘故事抱以同情，少部分人體驗到了作者沈從文對湘西風土人情和下層人物描寫的清新淡雅。然而更深一層的內涵鮮有人知。于是，筆者提出了三個問題：一是翠翠是個什么樣的人？代表了什么？二是為什么天真純潔的翠翠逃不脫命運的捉弄？三是這個命運究竟是誰在背后操縱？帶著問題，師生一起在對作品條分縷析式的精研中，學生明白了翠翠是作者關于美的理想的化身，翠翠的悲愴命運就是作者借對美的揉碎撕毀，表達對湘西甚至中國傳統文化中愚昧、落后的批判，對人性人倫扭曲的無言控訴，用夢境般的美的文學創造，“同文本外的現實丑陋相比照，讓人們從這樣的圖景中去認識這個民族過去偉大處與目前墮落處”。翠翠的悲劇讓很多學生產生了強烈的反思：如何避免悲劇重演？如何正確看待親情、愛情和友情？如何防止文化劣根性的卷土重來？如何實現文化和倫理的和諧平衡？如何認識人性和文化的共生關系？一系列的追問，讓筆者看到了學習的升華，觸摸到了獨立審美的萌動。事實上，學生對《邊城》的認識過程，本身就是與作者、與作品直接“對話”的過程，既有心靈的交互，也有靈魂的問答，還有一種薩特所謂的“盟誓”關系貫穿其中。學生在對作品的接受中，一方面發現了作者創造的新世界，在想象、聯想和天馬行空的意境空間里自由組合或重構文學圖景，打破了現實中日常的經驗期待視野；另一方面，也在對作品中的新世界進行體驗的同時、獨立地做出自身的審美判斷和審美評價，產生了全新的認識世界、探索世界、融入世界的新經驗新方式，使得自己“從日常生活的麻痹猥瑣和習慣偏見中解放出來”，既改變了原有的心靈世界，凈化了思想空間，也拓寬了個體看待生活、看待世界、看待歷史的視野視域，還能夠超越現實世界增強對包括自身存在價值在內的社會關系進行領悟、反思和批判的力度。高中語文的學習本質就是文學接受活動。區別于一般成人讀者側重審美和批評的動機，這種文學接受的動機更加單純和集中，明顯偏向于受教和求知的需求。但是將“文學作品由第一本文轉化為第二本文”⑸這一點，是兩者共性的存在。對于高中生而言，由于受社會閱歷、教育水平和年齡特點的綜合影響，這個轉化的過程不會一蹴而就,一般相對比較慢，需要經過反復的訓練和教育，逐漸推開“閱讀”這個“大門”，進入“理解”這個“前廳”，最終深入“審美”這個“大堂”，完成對文學作品的總體把握、心神凈化和審美領悟