第一章總論第一節心理學的研究對象一、心理學與教育的關系心理學與教育的關系極為密切。教育教學的開展是基于受教育者的心理發展水平的，同時教育的最終目的也是要促進受教育者心理的發展。從教育者的角度來看，教師要實現教育的終極目的，不僅要了解教育教學的相關規定和規定，也要理解這些規定和規定背后的真正意圖，這樣才干保證教師可以有效地執行這些規定，不折不扣地實現教育規定。心理學對教育的支持：1.心理學有關兒童心理發展的知識是教師進行教育教學行為選擇的基礎2.心理學有關心理發展、認知與學習的研究結論是構建科學教育教學觀的基礎3.心理學有關個性差異的研究是因材施教的基礎4.心理學關于群體的社會心理研究為學校與班級管理提供了依據5.心理健康教育也是促進大學生身心和諧、全面、健康發展的重要途徑課后思考題：什么是心理學？心理學是研究人和動物心理現象發生、發展和活動規律的一門科學。研究領域涉及：異常心理學、生物心理學、認知心理學、發展心理學、實驗心理學、神經心理學、人格心理學、精神心理學、社會心理學、社區心理學、理論心理學等。應用領域涉及：臨床心理學、輔導心理學、教育心理學、法醫心理學、犯罪心理學、健康心理學、防止心理學、工業及組織心理學、學校心理學等。二、心理學的研究對象心理現象也叫心理活動，簡稱心理，重要涉及：心理動力、心理過程、心理狀態和心理特性。（一）心理動力心理動力決定個體對現實世界的認知態度和對活動對象的選擇與方向，它重要涉及動機、需要、愛好和世界觀等。在學校的情景下，有關學習的動機、愛好、需要和世界觀構成學生學習的內部動力系統，存在于學生的主觀意識中，是推動學生從事學習活動的最重要的主導動力。（二）心理過程重要涉及認知過程、情緒（情感）過程和意志過程，三個心理過程從不同的角度能動地反映著客觀事物及其互相關系。（三）心理狀態心理狀態是人的心理活動在一定期間里出現的相對穩定的狀態，其連續時間可以是幾個小時、幾天或者更長的時間。它既不同于動態的心理過程，也不同于靜態的心理過程。（四）個性心理特性個性心理特性是人們在長期的認知、情緒和意志活動中形成的穩定的心理特性，重要涉及能力、氣質和性格。能力是人順利地完畢某種活動所必須具有的心理特性，體現著個體活動效率的潛在也許性與現實性。氣質是指表現在人的心理活動動力方面的特性，這種特性與生俱來，很少受個人活動的目的、動機和內容的影響。性格是人對現實的穩固的態度和習慣化的行為方式。氣質和性格統稱為人格。上述的四個方面彼此聯系、互相作用，反映了心理現象的發生、發展過程及其規律。除此之外，心理學還研究人的意識和無意識，通過對人的意識和無意識的研究，能更全面地把握人的心理現象。三、心理學的發展簡史（一）西方心理學的發展心理學作為一個獨立的學科出現，始于1879年馮特在德國萊比錫大學建立了世界第一個心理學實驗室，開始對心理現象進行系統的科學研究。因此，馮特被譽為“心理學之父”。古希臘：柏拉圖、亞里士多德《論靈魂》是第一部論述心理現象的著作文藝復興：心理學是哲學的一部分，培根、霍布斯、洛克試圖糾正中古時代被神學扭曲的心理思想，并給與符合科學的解釋。19世紀中葉：馮特，元素心理學或構造心理學，認為心理學是研究人的直接經驗或意識的科學。馮特之后：反對者：192023美國心理學家華生認為意識是主觀的東西，不能成為研究的對象，要放棄意識作為研究對象，將心理學建立在可以客觀觀測的事物—人和動物的行為上；德國格式塔心理學派，魏特海默192023創建，主張心理學研究人腦的內部過程，認為人在觀測外界事物的時候，所看到的東西并不完全決定于外界，而是在人的頭腦中組織成一定的外形，從而決定人看的外界東西的形象，格式塔學派思想深遠影響了美國和日本的心理學界。佛洛依德創建的精神分析學派，一定限度上變更了心理學研究的方向，為人們開拓了一個廣闊的心理學研究新天地。人本主義心理學：第三勢力，興起于20世紀50-60年代，代表人物馬斯洛、羅杰斯。最大奉獻在于看到了人的心理與人的本質的一致性，主張心理學必須從人的本性出發研究人的心理。認知心理學：西方最新的心理學流派，成為獨立學科的標志為1967年美國心理學家奈瑟《認知心理學》一書的出版。認知心理學家研究那些不能觀測的內部機制和過程，反對行為主義。第二節人的心理發展與教育一、心理發展心理發展指的是個體從出生到死亡整個一生的心理變化。個體心理發展的總方向，是從簡樸到復雜，由低檔向高級，通過量變達成質變的過程，其普遍的規律性表現為：1.連續性和階段性連續性：后一個階段的發展以前一個階段的發展為基礎，又在此階段的基礎上萌發下一個階段的心理特性。階段性：由于一段時期內人的心理往往會具有共同的、典型的心理特點和主導活動，因此又可以根據這些特點和活動將人的心理發展分化成為有著質的不同發展階段。2.方向性和順序性方向性：心理發展從量變到質變、從低檔到高級的發展規律。順序性：在正常條件下，盡管心理發展的速度或快或慢，但發展是不可逆的，階段與階段之間也是不可逾越的。3.差異性人的心理發展按照一定的規律和順序進行，有著統一的發展趨勢，但是個體的心理發展互不相同。在同一年齡階段，人的心理發展也許有顯著的差異。4.不均衡性個體的心理發展具有不均衡的特點，重要表現為發展速度的不均衡性，即各種心理特質達成成熟水平的時期不相同。二、心理發展的理論遺傳決定論，環境決定論將上述兩個理論綜合起來，對高等教育最具啟發性的埃里克森：社會心理發展論人的一生分為8個階段1.嬰兒期（0-1.5歲）：基本信任與不信任的心理沖突2.兒童期（1.5-3歲）：自主與害羞、懷疑與沖突3.學齡初期（3-5歲）：積極與內疚的沖突4.學齡期（6-12歲）：勤奮對自卑的沖突5.青春期（12-18歲）：自我同一性和角色混亂的沖突6.成年初期（18-25歲）：密切與孤獨的沖突7.成年期（25-65歲）：生育對停滯的沖突8.成熟期（65歲以上）：自我完整與絕望期的沖突維果斯基：心理發展理論1.最近發展區2.教學應走在發展的前面3.學習的最佳期限三、教育與心理發展的關系教育不僅要基于學生的心理發展水平，也要促進學生的心理發展。教育促進心理發展是有條件的：1.教育內容的合法性。教育內容應具有教育意義和培養價值，可以促進心理的積極發展，這是教育促進心理發展的基礎條件。2.教育規定的適合性。教育規定應適應學生心理的發展水平，同時又要高于學生的心理發展水平，過高或過低的規定，都不能有效地促進心理的發展。3.教育具有系統性、連貫性和一致性。這是學生心理發展獲得連續、穩定發展的必要條件，也是發展學生智能和形成良好的行為習慣的不可缺少的條件。4.教育激發了學生的積極參與。教學工作促進和影響學生的心理發展，離不開學生的積極參與。當學生積極積極、獨立、圓滿地完畢了各種教學任務時，學生的智能和個性品質也就可以獲得相應的發展。教育在人的心理發展中起主導作用。第二章高等教育心理學及其研究方法第一節高等教育心理學1、什么是教育心理學？教育心理學是教育科學和心理科學的交叉學科是研究學校教育條件下與學的心理現象及其規律的科學。2、什么是高等教育心理學？高等教育心理學是為高等教育服務的，是研究高等學校教育和教育學條件下教與學的心理現象及其規律的科學。3、高等教育心理學的發展歷史（1）教育心理學的萌芽時期：教育心理學思想起源最早可追溯到我國的春秋戰國時期和西方的古希臘古羅馬時期。（2）教育心理學的誕生及初創時期：192023桑代克出版的《教育心理學》闡述了教育心理學的研究對象、研究內容和學科體系，稱為教育心理學誕生的標志。（3）紛爭階段：行為主義教育心理學思想和認知主義的教育心理學思想互相碰撞，出現了流派林立；（4）兼容階段：人本主義教育思想逐漸滲透到教育心理學中，將學生視為教育的中心，學校為學生而設，老師為學生而教；（5）成熟階段：各種理論紛爭趨于緩和，學者們匯集百家之長，將行為主義、認知學派、社會文化學派、人本學派幾大理論的合理內核融為一體，提出了構建主義學習理論。4、教育心理學的未來研究取向？（1）綜合化：表現在心理學與教育學科的綜合，心理學與學科教育的綜合，心理發展與環境的綜合，研究范式和研究方法的綜合：（2）本土化：教學內容、教學情境、教學理念、教育文化背景的不同，必然導致對同一教學模式、同一教學方法的心理接受限度不同，因此本土化是非走不可的；（3）情景化：學習的情境結識理論認為，學習不再是個體的單獨活動，而是個體與物理情境、社會環境的交互活動，這種個體與情境因素的整合取向是目前教育心理學研究領域的鮮明特色，也是最重要的發展趨勢。5、學習高等教育心理學的意義？（1）幫助教師構建科學的教育理念；（2）有助于教師運用高等教育心理學原理提高教學質量；（3）有助于教師有效開展品德教育工作；（4）有助于教師結合教學實際進行高等教育科學研究；總之，高等教育心理學的學習，是高校教師教學能力獲得和提高的重要知識基礎。第二節高等教育心理學研究的基本原則和基本程序1、高等教學心理學研究的基本原則？（1）倫理性原則：是指在研究心理學問題時，不能違反社會的倫理道德準則；（2）實事求是原則：就是以客觀事實為檢查標準，努力反映心理現象的本來面貌，既不能歪曲事實，也不能主觀臆斷；（3）系統原則：就是從系統、全面、整體的觀點出發，對人的心理活動進行多層次、多水平、多方位的系統分析與研究；（4）發展性原則：是指以發展變化的觀點去看待和研究人的心理活動，切忌靜止、固定地看待各種心理現象。2、心理學實驗研究設計的原則？（1）隨機化：是指研究對象或研究材料的分派，以及各次研究中的先后順序等，，都是隨機選擇和安排的。（2）局部控制：是力求使得非實驗的影響盡也許減少的一種做法，即讓非實驗條件在多次反復的實驗中具有同質性。（3）反復：是指每一因素的水平的實驗次數不少于2，它的作用在于：一是能使實驗者得到一個實驗誤差的估計量，二是它能使實驗者獲得因素效應的精確的估計量。第三章當代大學生的心理發展與心里健康教育第一節當代大學生的心理發展1、現代社會對當代大學生成長影響較大的獨特因素（1）社會快速轉型，現實問題復雜多變。（2）高校擴招，就業壓力增大。（3）家庭結構和生活方式的變化，使大學生在成長中獲得的關注減少。（4）互聯網的普及，開闊了視野，但也帶來一些負面的影響。2、當代大學生在高校教學中的主體表現大學生的主體性是大學生在學習活動中表現出來的主觀能動性，如自覺性、堅持性、自信心、責任感、積極性等，對其心理發展和成長成才有重要的影響。重要表現在：（1）當代大學生在學習過程中的主體性。學習是對知識的理解、內化、體驗，并通過知識的獲取來滿足身心發展的需要，最終促進人的全面發展。（2）當代大學生在教學過程中的主體性。教學中，教與學是辯證統一的，學生只有在教師的指導下積極參與學習，才干得到積極的發展。（3）當代大學生在師生關系中的主體性。教學本質上在教學規定制約下的師生之間的互相關聯的活動，因此師生關系也就成為教學過程中的基本關系。3、當代大學生的心理發展特點（1）從認知特性看，認知和思維敏銳，追求效率化。網絡使他們思維更活躍，喜歡懷疑與爭論，有豐富想象力和發明力，但看似復雜圓滑，實則直接暴露，單純脆弱。（2）從情緒特性看，當代大學生情感強烈，積極樂觀。他們比以前大學生更善于表達和宣泄自己的情緒，在不順心時，網絡為其提供更方便的渠道。（3）從人格特性看，當代大學生個性張揚，渴望關注。他們在網絡時代個性張揚，喜歡標新立異，表現欲強烈，但有時也表現出自我為中心的傾向。（4）從信仰追求看，當代大學生崇尚平等自由，思想活躍。他們不迷信權威，喜歡獨立思考，能積極參與社會熱點問題，但社會意識和責任意識相對淡漠，做事也許片面化。（5）從個人交往看，當代大學生現實人際關系良好，網絡關系拓展。（6）從戀愛與性觀念看，當代大學生渴望和正視愛情，性態度呈現出開放性特性。更加敢于追求和表白。第二節大學生心理健康教育4、心理健康標準的理解心理健康標準是心理健康概念的具體化，心理健康的概念強調三點：一是，都認可心理健康是一種積極的心理狀態；二是，都視心理健康為一種內外協調統一的狀態；三是，都把適應，特別是社會適應，看作衡量心理是否健康的重要標準。心理健康定義為心理的各個方面及心理活動過程協調統一，適應良好或正常的狀態。心理健康標準常見分類：（1）以記錄學上的常態分布作為標準；（2）以是否合乎社會規范為標準；（3）以社會生活適應狀況為標準；（4）以醫學上的癥狀存在與否為標準；（5）以個人主觀經驗為標準；（6）以心理成熟與發展水平為標準；（7）以心理機能的充足發揮為標準。5、大學生心理健康標準（1）了解自我，悅納自我；（2）接受別人，善與人處；（3）正視現實，接受現實；（4）熱愛生活，樂于工作；（5）能協調與控制情緒，心境良好；（6）人格完善和諧；（7）智力正常；（8）心理行為符合年齡特性。6、大學生心理健康問題（1）人際關系方面的問題。良好的人際關系是大學生成長與社會化過程中的重要組成部分，也是保持良好心理狀態的必備條件。（2）學習方面的問題。一方面，大學生對課程內容滿意度低；另一方面學習目的重要指向自己而非社會及別人；第三學習投入不夠；第四自主學習局限性；第五學習方法不恰當。（3）當代大學生的危機心理問題。由于網絡等方面問題的影響，大學生習慣碰到困擾時獨自承受。（4）戀愛與性的問題。他們渴望得到異性的友誼和愛情，但心理不夠成熟，因此會有不妥行為。7、大學生心理健康教育基本原則（1）心理健康教育的全體性原則。規定教師可以客觀、全面的看待每一個學生。（2）心理健康教育的主體性原則。學校應當以學生為主體，把科學教育與學生積極性結合在一起，調動學生積極性。（3）心理健康教育的差異性原則。將工作重點放在進一步了解大學生發展狀況上，防患于未然。8、大學生心理健康教育的基本內容從目的和功能看，重要涉及良好的心理素質培養與心理疾病防治兩方面內容，兩方面相輔相成。優化學生心理素質的教育內容重要涉及智能發展教育、非智力因素的培養、人際關系和諧教育、環境適應教育、健康人格教育；防止和治療方面的教育內容重要涉及心理衛生知識教育、挫折教育、心理疾病防治教育。8、大學生心理健康教育途徑（1）開設心理健康課和心理講座，普及心理健康知識。（2）建立征詢機構，普及心理知識，加強宣傳。（3）組織學生參與社會實踐活動，讓學生在接觸社會中調整自我，提高自我。（4）營造良好的校園氣氛，凈化學生的心靈，促進同學之間良好溝通與進步。（5）將心理健康教育滲透到各科課程教學中去，激發學生愛好，促進學生人生觀、價值觀和良好的心理素質形成。（6）建立大學生心理檔案，全面掌握其心理特點與思想傾向，有助于教師因材施教和學生自我了解。（7）培養大學生自我教育能力。涉及對的結識自我、積極悅納自我和積極調控自我。9、大學生心理健康教育應當注意的一些問題（1）在教育理念上，以“發展”為重，避免以“矯治”為主。（2）在教育目的上，以開發潛能為目的，避免以“治療、解壓、防止”為目的。（3）在教育途徑上，需滲透到各學科教學中，并加強體驗性互動活動的開展，打破以課堂教學和談話為主的傳統教育模式。第四章高校教師的專業發展與心理健康第一節高校教師的職業角色1.角色：角色，亦稱社會角色，是指個人在特定的社會環境中和應的身份和社會地位，并按照一定的社會盼望，運用一定的權力來履行相應的社會職責。2.教師角色：教師是一種社會角色。教師作為人類文化的傳播者，在人類文化的傳承和發展中起著橋梁和紐帶的作用。（1）設計者（2）信息員（3）指導者和促進者（4）組織者和管理者（5）反思者和研究者（6）終身學習者3.高校教師職業角色意識的形成過程：（1）角色認知階段：教師重要通過學習、觀測、職業訓練、社會交往等了解教師角色所承擔的社會職責。（2）角色認同階段：個體親身體驗、接受教師角色所承擔的社會職責，并用來控制和衡量自己的行為。（3）角色信念階段：教師角色中的社會盼望與規定轉化為個體的內在心理需要4.促進教師職業角色形成的重要條件：（1）全面而對的地結識教師職業：要促進教師角色的形成，一方面要使從事教師職業的人在正式成為教師前就對教師職業及相應的角色有一個較為全面而對的的結識。（2）樹立學習楷模：樹立楷模有助于新教師形成職業角色，通過楷模的行為示范，人們可以掌握社會對教師的角色期待，學會在不同情境中從事角色活動，解決角色沖突。（3）積極參與教育實踐：要促進教師角色意識的形成，新教師還要通過自己的教育實踐，使自身的心理需要發生變化。在將角色的結識轉化為信念的過程中，實踐活動非常重要。第二節高校教師的專業素質5.高校教師的專業知識：（1）通識性知識：處在教師知識結構最基礎層面的是有關當代科學、人文及藝術幾方面的通識性知識。（2）本體性知識：教師所具有的的定的學科知識。（3）條件性知識：教師的教育學與心理學知識。（4）實踐性知識：以上三個知識需要通過實踐性知識來進行整合。是教師教學經驗的積累與升華。6.高校教師的專業技能：（1）教學認知能力（2）教學操作能力（3）教學監控能力7.高校教師的專業情意：（1）專業信念：教師的專業信念是教師對成為一個成熟的教育專業工作者的自控與追求，它為放師提供了奮斗目的，是推動教師專業發展的巨大動力。具有專業信意的教師對教學工作會產生強烈的專業認同感和投人感，抱有強烈的專業承諾，致力于提高專業才干及專業服務水平，努力維護專業的榮譽和形象等。（2）專業情感：專業情感是教師專業發展的關健。一個好的教師必然摯愛自己的職業、對教學抱以扱大的熱情，只有這樣才也許積扱地投入到教學工作中去。教師在課堂教學中的情感投人重要有以下三個方面：對學生的責任感；為人師表。不斷自我提高；與學生建立良好的信賴關系。（3）專業性向：教師的專業性向是指教師成功進行教學工作所具有的人格特性，或者說適合教學工作的個性傾向。(四)專業自我：是教師個體對自我從事教學工作的感受、接納和肯定并將顯著影響其教學行為和教學效果的心理傾向。第三節高校教師的專業發展8.教師專業發展的三個特性：（1）教師專業發展是一個故意識的過程。（2）教師專業發展是一個連續的過程。（3）教師專業發展是一個復雜的過程。9.專家型教師基本特性：（1）擁有豐富而組織化了的專門知識，并可以有效運用。（2）可以高效率的解決教學領域內的問題。（3）有很強的洞察力，善于發明性的解決問題。10.熟手型教師基本特性：（1）在教學認知方面，熟手型教師的課堂教學策略應用水平較高，已經純熟掌握基本的教學程序，對課堂教學的調節和控制水平比新手高，可以勝任常規的教學。但與專家型教師相比，熟手型教師的教學監控能力局限性，教學創新水平不高。（2）在教師人格特性方面，熟手型教師具有隨和、樂群、寬容的特點，但情緒的穩定性和自我調節能力與專家型教師有差距。（3）在工作動機與成就目的方面，與專家型教師強烈而穩定的內部動機相比，熟手型教師的內部動機還不強，教師的角色信念有也許發生動搖，從教學工作中獲得的樂趣與滿足感有待提高。(4)在職業心理方畫。熟手型教師在職業承諾上低于專家型教師，教學情感投入限度不夠，教師職業的責任感、榮譽感和成就感不如專家型教師，（5）在學校情境心理方面。熟手型教師較少感受到學校及同事群體的支持，主觀幸福感較低，容易出現疲倦、無助、焦急等悲觀情結。研究表白·高水平的課后評估和反思能力的獲得是熟手型教師轉化為專家型教師的關鍵，熟手型教師應積極加深對教師職業的認同感，形成教師職業的自尊和自信，不斷積累教育教學的成功體驗，重視教師職業角色的自我完善，盡快走出專業發展的停滯期。11.教師的成長歷程：（1）關注生存階段（2）關注情境階段（3）關注學生階段12.高校教師專業成長的途徑：（1）觀摩和分析（2）微格教學（3）教學決策訓練（4）教學反思訓練（具體經驗-觀測分析-抽象的重新概括-積極的驗證）（5）教師行動研究13.高校教師成長歷程：（1）關注生存階段（2）關注情境階段（3）關注學生階段第四節高校教師的心理健康14.教師心理健康標準：（1）對教師角色認同，熱愛教育工作。可以積極投身到教育工作中，并在工作中獲得成就感和滿足感。可以結識到教師這一職業的優點與劣勢，預見到在教育過程中也許出現的問題并做好心理上的準備。（2）具有良好和諧的人際關系。了解交往雙方彼此的權利和義務，將互相的關系建立在互惠的基礎，個人的思想、目的、行為與社會規定相協調。教師良好的人際關系在師生互動中表現為師生關系融洽，教師可以建立自己的威信，善于領導學生，可以理解并樂于幫助學生。（3）對現實環境有對的的感知，可以平衡自我與環境、抱負與觀實的關系。在教育活動中重要表觀為：可以根據自身的實際情況擬定工作目的和個人抱負；具有較高的教學效能感，可以在教學活動中進行自我監控，充善知識結構、凋整教育觀念，做出更適當的教學行為；能通過別人結識自己，學生和同事的評價與自我評價較為一致；具有自我控制、自我調適的能力。（4）具有教育獨創性，在教學活動中不斷學習、不斷進步、不斷創新，可以根據學生的心理發展特點富有發明性地理解救材，選擇教學方法、設計教學環節等。（5）在教育教學活動和平常生活中能真實地感受內心情緒體驗，并恰本地控制和表達情緒。具體表現為，在工作中保持積極樂觀的心態，不將生活中的不快樂情緒帶入課堂，能冷靜解決課堂情境中的偶發事件；可以克服偏愛情緒，對待學生一視同仁；不將工作中的不良情緒帶人家庭。15.影響教師心理健康的因素：（1）工作壓力（2）個體行為（3）生活條件（4）心理因素16.高校教師常見心理問題：（1）教師角色沖突（2）教師職業倦怠：①情緒衰竭，即由于壓力過大而導致教師的情緒情感處在極度的疲勞狀態，工作熱情消失，不能適應社會的快速變革和知識的急劇更新，學習能力薄弱，難以應付學生所提出的各種問題等；②去個性化，即以一種悲觀的、否認的態度對待自己身邊的人，對別人缺少同情心；③個人成就感減少，即對自己工作的意義和價值的評價下降，自我效能感減少，時常感覺無法勝任工作，在工作中體會不到成就感，不愿付出努力（3）人際適應不良17．教師心理健康的維護：（1）社會層面：全社會要樹立尊師重教的良好風氣，為教師營造一個維護教師職業威望的社會氛圍。政府應加大執法力度，維護教師的合法權益，增長教育投入，改善教師的經濟待遇，不斷提高教師的社會地位。教育行政部門要切實解決教師工作與生活中的各種困難，了解教師心理健康動態，發現問題及時指導，幫助教師排解壓力，并對教師進行心理衛生知識的相關培訓。全社會成員都應關心、理解、支持、配合教師，尊重教師的勞動，從而提高教師工作的積極性。（2）學校層面：①建立一個民主、平等、和諧的學校環境：學校領導轉變管理觀念，堅持以人為本，進行人性化管理，樹立民主平等的觀念。及時幫助解決教師心理困惑，減輕工作壓力，采用不同激勵方式，改善教師工作環境，使教師身心健康得到維護和發展。②為教師提供學習進修的機會，提高教師的業務能力：學校要鼓勵支持教師提高學歷層次，提高適應形勢的能力，重視對教師的心理輔導，提高教師心理健康水平（3）個人層面①樹立科學的人生價值觀：充足結識教育工作的社會意義，以積扱樂觀的態度面對生活和工作，可以根據社會規定，隨時調整自己的意識和行為，修正自己不合理的教育信念和認知觀念。擺正個人與集體、社會的關系，熱愛教育事業，自覺履行教師職責，對教師工作充滿信心和熱誠，最大限度地發揮自己的智慧和能力。②了解并接納自己：充足地了解白己和結識自己，確認自我價值，實瑰抱負與觀實的統一。③悅納、善待學生：教師要對當今的學生有充足的結識，樹立對的的人才觀、學生觀，若能以快樂的心態看待各種不同類型的學生，就能在愛與被愛的教育中、尊重與被尊重的交往中獲得自我實現。④建立良好的人際關系：一方面，教師要樂于并善于與學生交往。另一方面，要與領導、同事、家長進行溝通與合作，形成良好的人際關系。再次，還應了解社會，參與社會活動，建立與運用社會支持系統，⑤提高情緒的調控力，保持平和的心態：教師要善于自我調節，控制情緒，保持愉悅心境與樂觀情緒。⑥學會休閑和放松：教師要妥善安排自己的生活，注意勞逸結合，適度放松，注重休閑生活。第五章現代學習理論第一節大學生的學習1.什么是學習（p85)心理學意義上的學習指的是個體在特別情境下，由于練習或反復經驗而產生的行為、能力或傾向上的比較持久的變化及其過程（強調學習發生的過程）。含義涉及：學習的對象是知識和經驗；學習的過程是經歷、體驗和感悟；學習的結果是行為的改變；學習結果實現的條件是反復練習和經驗；學習的質量是追求行為的持久改變。2.從學習的本質來看，人類學習離不開學習者的主體參與。人的主體性存在的條件：一是自為的自律性；二是自覺的能動性；三是自由的超越性。3.學習者的三個主體性特性：一，外部行為的自律性；二，內部一是的自覺；三，在自律和自覺基礎上的自我超越。4.學生學習的特殊性：（1）學生學習的接受本性（2）接受學習的構建本性（學生學習的主線特點就是通過一系列的積極構建活動來接受信息，形成經驗結構或心理結構）（3）學生學習的間接特性（學生重要是接受前人的經驗，而不是親身去發現經驗）（4）學生學習的連續特性5.大學的學習特點：（1）自主性（2）專業性（3）多樣性（4）探索性6.現代大學生學習方式：（1）自主學習：學習者在一定限度上從元認知、動機和行為方面積極積極地參與自己學習活動的過程。個人的元認知因素在自我調節學習過程中起決定作用。自我調節學習過程涉及自我調節學習策略、成就目的、自我效能三個因素。第二節現代學習理論（p93)一．行為學習理論：桑代克，華生，斯金納（將理論推向高峰），班杜拉行為學習理論基本假設：學習是人與外界環境互相作用的結果，即形成“刺激－反映”之間的聯結。華生：學習就是刺激與反映之間建立聯結的過程。（把巴普洛夫的條件發射原理引入行為主義理論）桑代克（教育心理學之父）：學習的過程是情景與反映之間建立聯結的過程。聯結的三大定律：準備率，練習率，效果率（后兩者是學習的主率）；認為獎勵的作用優于處罰的作用，要合理運用獎勵和處罰。斯金納：學習歷程分為應答型條件作用和操作型條件作用。強調某人知道的東西往往是這個人經驗的反映；學習者在教師創設的環節中被動接受知識，學習者對知識的掌握有賴于能否反復練習和得到及時的反饋。教學就是安排也許發生強化的事件以促進學習的過程。程序教學法－主張對學習者做出評估，以擬定教學應當在哪一個地方開始更有效。班杜拉：觀測學習理論。將學習分為直接經驗學習（刺激－反映－強化）和觀測學習（個體通過觀測楷模在應對外在刺激時的反映及其受到的強化而完畢學習的過程）。影響學習的因素：強化，學習者，情景。從實質上看，行為主義學習理論認為最核心的學習影響因素是如何安排特定環境中的刺激及行為的后果。程序教學設計的原則：積極反映原則；小步子原則；即時反饋原則；自定步調原則；二．認知學派學習理論（p97)認知學派認為學習不是被動的形成反映，而是積極地形成認知結構的過程。（一）學習的發生過程學習的認知過程起源于德國格式塔心理學派的完整理論。格式塔心理學代表人物－克勒（黑猩猩的頓悟實驗），認為學習是組織、構造一種完形，學習是頓悟。托爾曼（美）：S-O-R,一切學習都是有目的的活動，為達成學習目的，必須對學習條件進行認知，形成“認知地圖”，這才是學習的實質。布魯納（美）：學習是在學習者頭腦中形成認知結構的過程。提倡發現學習，強調對學科的基本結構的學習，學習的積極性，已有認知結構，學習內容的結構學生獨立思考等因素的作用。奧蘇貝爾（美）：認知“同化論”，學習是認知結構的重組過程。研究了課堂教學的規律，既重視原有認知結構的作用，又強調關心學習材料自身的內在邏輯關系。學習變化的實質在于新舊知識在學習者頭腦中的互相作用；根據學習內容，學習分為機械學習和故意義的學習（新的意義被同化的過程，實質是個體獲得有邏輯意義的文字符號的意義）；學生學習分為接受學習和發現學習。加涅（美）：學習受外部和內部兩大條件制約。教育是學習的外部條件，其成功與否的關鍵在于是否有效地適合和運用了學習者的內部條件。（二）影響學習的因素（p99)強調學習者的積極性和學習材料的特點。1.認知內驅力（德西效應）2.自我提高的內驅力3.附屬內驅力（三）提倡的學習方式（p100)1.故意義的學習：奧蘇貝爾2.發現學習：布魯納－強調學習過程，重視學生直覺思維作用，重視對記憶信息的提取，重視學生內在學習動機的培養。三．建構主義學習理論(p102)最早提出者：皮亞杰（瑞士）其別人物：科爾伯格，斯騰伯格，卡茨，維果茨基認為：學習是一個積極積極構建的過程，學習者根據自己已有的認知結構積極地和有選擇地直覺外在信息，建構當前事物的意義。（一）學習發生的過程1.對新信息對意義對建構2.對原有經驗的改造和重組建構性學習的核心特性（夏爾，西蒙斯）：積極性，建構性，積累性，目的性，診斷性和反思性。（二）影響學習的因素(p103)1.情景：學習環境中的情景必須有助于學生對所學內容對意義構建2.協作：師生之間，生生之間3.會話：是達成意義建構對重要手段之一4.意義建構：是整個學習過程的重要目的（三）建構主義提倡的學習方式：合作學習（理論基礎：目的結構理論，建構主義學習理論）典型教學模式：1.支架式：根據學生的“最近發展區”來建立2.拋錨式：規定建立再有感染力的真實事件或真實問題的基礎上（實例式教學，情景性教學）3.隨機進入：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題對多方面的結識與理解。四．人本主義學習理論p109代表人物：羅杰斯（知識和情感是人類精神世界不可分割的有機組成部分，教育的抱負是培養“功能完善者”；“以學生為中心”的學習是自由的，是自由的故意義學習。）（一）學習的發生過程1.學習是故意義的心理過程：是個人對知覺的解釋2.學習是學習者內在潛能的發揮3.學習應當是對學習者有用的、有價值的經驗的學習4.最有用的學習是學會如何進行學習（二）影響學習的因素1.強調學習中人的因素2.重視心里因素再學習中的作用：人類最高層次的基本動機是影響學習的重要因素，也是故意義學習的動機；教學應重視人的價值觀和態度體系的作用；重視別人的評價再學習中的作用（三）人本主義提倡的學習方式強調故意義的學習與奧蘇貝爾的區別：奧蘇貝爾的意義學習強調新舊知識之間的聯系，之涉及理智，不涉及個人意義；人本主義強調的故意義學習關注學習內容與個人之間的關系故意義學習特性：全神貫注，自動自發，前面發展，自我評估。五．學習的遷移及教學策略p1121.學習遷移：一種學習對另一種學習的影響，是教育的最終目的所在2.學習遷移的實質：（1）形式訓練說：學習遷移就是心里官能得到訓練而發展的結果（2）共同要素說：桑代克，伍德沃斯，認為兩種情景中有共同成分時才可以產生遷移（3）概括化說：賈德，認為只要一個人對他的經驗進行了概括，就可以從一個情景到另一個情景到遷移（水下打耙實驗）（4）關系轉換說：格式塔心理學家苛勒（小雞啄米實驗），認為學習遷移的實質是個體對事物間對關系的理解，遷移依賴的條件：一是兩種學習之間存在一定關系，二是學習者對這一關系對理解和頓悟。（5）認知結構說：奧蘇貝爾，認為學生學習新知識時，認知結構可運用性高，可辨別性大，穩定性強，就能促進對新知識學習的遷移。3.影響學習遷移的因素（1）學習材料的共同因素（2）對學習材料的概括水平（3）教材的組織結構和學生的認知結構（4）定勢的作用4.促進學習遷移的教學策略（1）合理編排和組織教學內容，促進學習遷移（2）專家學習方法，促進學習遷移（3）創設應用情景相似的學習情景，促進學習遷移（4）注意形成和鞏固學生的認知結構，促進學習遷移。第六章學習動機的培養與激發第一節學習動機概述學習動機的含義：激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目的的一種內部心理狀態。學習動機的基本結構：學習需要和學習期待是學習動機的兩個基本構成。1學習需要是主體一種追求學習成就的傾向，是個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。表現為學習愿望和學習意向，是驅動個體學習的主線動力，是學習動機產生的最主線的心理基礎。2學習期待是個體對學習活動所要達成目的的主觀估計。學習期待與學習目的密切相關，但兩者不能等同。學習期待是學習目的在個體頭腦中的反映。個體能否最終產生學習動機和行為，還需要外部條件，即誘因（能激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件）學習需要是個體從事學習活動的最主線動力，學習需要在學習動機結構中占主導地位。學習期待則指向學習需要的滿足，促使主體去達成學習目的。學習動機的類型：1直接近景性動機（和學習活動直接相關）和間接遠景性動機（和社會意義個人前程相關）2內部動機（內在需要）和外部動機（外部誘因）3普遍型學習動機和偏重型學習動機（布羅菲提出，學習動機來自愛好，價值觀等心理因素vs學習動機受學業成敗，師生關系影響）學習動機和學習效果之間的關系：學習動機與學習效果的關系并不是直接的，他們之間往往以學習行為為中介。心理學研究表白，不僅學習動機可以影響學習效果，學習效果也可以反作用于學習動機。學習動機是有效進行學習的前提，但是學習動機的鞏固和發展又依賴于學習效果。大學生學習動機的特點：1學習動機的多元性。表現為學習動機成分與類型以及學習動機系統結構的多樣化。（類型：報答性和副屬性；自我實現和自我提高；謀求職業和保證生活；事業成就）（主導性學習動機：求知探索，友情交往，成就建樹，自尊自主）2學習動機的間接性：隨著年紀的升高，大學生的直接性學習動機逐漸減弱，間接性學習動機逐漸增強3學習動機的社會化4學習動機的職業性動機性學習模型：（申克提出）這一模型把學習分為三個階段：1任務前—學生的學習動機受到一些變量的影響。學生從事某些任務的目的也許是不同的，并非都與學習有關。也許有社會目的與學業目的相結合。學生在學習過程中會有各種期待，對學習的情感也不同，會的到不同的社會支持。2任務中—教學、情景和個人等變量在學習過程中發揮著作用。教學變量涉及教師、反饋形式、輔助材料等等；情景變量涉及社會和環境因素；個人變量涉及知識的建構和能力的獲得以及學生的自我調節等。3任務后—指學生完畢任務后以及在完畢任務的過程中對自己活動的反思反省。第二節學習動機理論層次理論：馬斯洛認為人的所有行為都是都是故意義的，都有起特殊的目的，這種目的來源于我們的需求。不同的人有著不同的需求，這些需求會隨著時間等因素而變化，需要影響著人們行為的方式和方向。七種基本需求：生理，安全，歸屬和愛，尊重，認知，審美，自我實現。由低到高排列，只有低層次的需求得到滿足才會產生高層次的需求。前四種為缺失需求，生存必需；后三種是成長需求，強度不會隨著需要得到滿足而減弱消失，反而會增長。此理論說明，在某種限度上學生缺少學習動機也許是由于某種缺失需要沒有得到充足滿足而引起的。正是這些因素會成為學生學習的重要障礙。因此，教師不僅要關心學習，也要關心生活和情感，排除影響學習的一切干擾因素。歸因理論：韋納認為，個體對自己及其結果有了解的動機，個體解釋自己行為結果時的歸因是復雜的，這種歸因將影響個體的后繼類似行為動機。他發現人們傾向于將活動成敗的因素歸為以下6因素：能力高低、努力限度、任務難易、運氣好壞、身心狀態、外界環境等；此六因素歸為三個維度：1內部和外部歸因2穩定性和非穩定性歸因3可控和不可控歸因。這三個維度會影響個體的盼望和價值評估。一般，學生會將成敗因素歸于能力、努力、任務難度與運氣等四個因素，較少歸于身心狀態和外部環境。大學生如何歸因受多種變量影響：1別人操作的有關信息，即個體根據別人的行為結果的有關信息來解釋自己的行為結果的因素2先前的觀念或因果圖式，即個體以往的經驗或行為結果的歷史3自我知覺，即個體對自己的能力的見解。自我效能感理論：班杜拉最早提出。自我效能感是指人們在進行某一活動之前，對自己是否可以成功的從事某一成就行為的主觀判斷。人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化—直接強化，替代強化和自我強化。行為的先行因素就是期待，一是對行為結果的期待，二是效能期待（班杜拉提出）。結果期待是指個體對自己的某種行為會導致某一結果的推測。效能期待是指個體對自己能否實行某種成就行為的能力的判斷。在人們獲得了相應的知識和技能、確立了合理的學習目的之后，自我效能感就成了學習行為的決定因素。自我效能感受下列因素影響：1直接經驗2替代經驗3言語說服4情緒的喚起。自我效能感對人的行為影響表現為：1決定人們對活動的選擇以及對活動的堅持性2影響人們在困難面前的態度3自我效能感影響新行為的獲得4影響活動時的情緒。在學校里，具有高自我效能感的學生相信自己能完畢實現目的所需的行動，相信這些行為會帶來預期結果。這種自我效能感使他們更努力完畢任務。看到學業進步又提高效能感。強化理論：由行為主義心理學家提出（桑代克、斯金納）人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系。強化可以使人在學習的過程中增強某種反映反復的也許性。任何學習行為都是為了獲得某種報償，得到強化；反之，沒有學習動機；若收到處罰，會產生避免學習的動機。因此在學習活動中，若能合理的增長強化，運用負強化，就可以激發學生的學習動機，改善他們的學習行為及其結果。強化理論得到廣泛應用，效果明顯。但只重視外部獎懲，忽視了學生學習的自覺、積極性，因而存在局限性。成就動機理論：阿特金森提出，他認為個人的成就動機是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求取得成功的內在驅動力。人們在追求成就時存在兩種傾向：一種是力求成功的動機；一種是避免失敗的動機。根據這兩類動機在個體的動機系統中所占的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。追求成功的動機是成就需要、期待水平和誘因價值三者的乘積：Ts=Ms*Ps*Is（Is=1-Ps）力求成功者的目的是獲取成就。對他們來說，中檔難度（成功率50%）的任務最具有挑戰性，有助于他們通過努力來提高自尊心和獲得心理上的滿足。避免失敗者傾向于選擇非常容易或者非常難的任務。對兩類學生要根據其特點安排合適的任務。自我價值理論：（科溫頓）自我價值理論關注人們如何評估自身價值。自我價值理論的特點在于對學校教學中的現實問題進行解釋，從學習動機的的負面著眼，試圖探討有的學生“為什么不愿努力學習“的問題。科溫頓認為，自我價值感是個人追求成功的內在動力，學生自幼就體驗到成功是人感到滿足，自尊心提高，產生自我價值感。能力、成功、自我價值感三者之間就形成了一個連鎖關系：能力使人成功，成功使人產生自我價值感。學生之所以肯努力學習追求良好的成績是由于他希望從學習成功的經驗中提高自我價值。學生在長期追求成功而不得的情況下，為了維護自我價值或逃避失敗的痛苦，就在心理上形成一種應付考試成敗壓力的對策：既不認可自己的能力差，也不認同努力即可成功，以達成既維護自我價值又可逃避失敗的目的。這就是科溫頓學習動機自我價值論的中心論點。成就目的理論：德韋克將成就目的定義為對認知過程的計劃，成就目的可以分為掌握目的和表現目的。德韋克認為人們對于能力的認知有兩種不同含義：1能力的實體觀，認為人的能力是穩定的，不可變的特質2能力增長觀，認為能力是不穩定的，是可控制的。持有能力實體觀的學生傾向于建立表現目的，不太關注對知識的進一步理解，被稱為自我卷入的學習者。持有能力增長觀的學生更多設立掌握目的，積極尋求那些真正鍛煉自己能力，提高技能的學習任務。這類學生的學習是為了個人成長，被稱作任務卷入的學習者。不與旁人比較，更多的尋求幫助，使用較高的認知策略，有效學習。第三節以動機為著力點的教學學習動機的教學設計：教學設計重要是運用系統的方法，依據學習理論和教學理論的基本原理，為實現一定的教學目的而尋求解決方案的計劃、開發和評價的過程。1學習動機的ARCS模型：凱勒開發的ARCS模型由注意、適當性、自信心和滿意等動機因素組成。這一模型綜合了不同動機理論，主張在教學中將多種動機因素融合，行成適當的動機策略。注意（直覺喚起、探究喚起、多變性）適當性（目的定向、動機匹配、熟悉性）自信心（學習規定、成功機會、個人責任）滿意（自然結果、積極結果、公正）2學習動機的TARGET模型：卡羅爾-埃姆斯認為教師在以下六個領域的抉擇會影響到學生的學習動機：布置的學習任務的特點，學習中給予學生的自主權和控制權，認可學生成就的方法；分組練習，評價方式，課堂時間的安排。學習任務對學習動機的影響重要體現在任務操作（模糊度和風險性過高不利于激發動機，過低無助于培養創新和探索）和任務價值（獲得性價值；內的或愛好的價值；使用價值）。可以在教學中應用培養和激發學習動機的教學策略：（一）激發學習愛好：學習愛好是學習動機中最為活躍的心理成分。學習愛好不是與生俱來的，是通過多種教育體制培養形成的。1加強專業思想教育，激發學習愛好2運用教師盼望效應，激發學生的學習愛好（二）增強教學的吸引力：注意教學的新奇性和啟發性1創設問題情境2引導學生構建理論模型3發揮教師的感染激勵作用（三）進行歸因訓練：歸因訓練的關鍵在于使學生反復體驗學習的成敗，同時引導他們形成將成敗歸因于努力與否的傾向。歸因訓練四個階段：1了解學生的歸因傾向2創設情境，讓學生在活動中取得成敗體驗，特別是努力能成功的體驗3讓學生對自己的成敗進行歸因4引導學生建立積極地歸因模式，增強對下次活動成功的期待。歸因訓練的目的不在于準確找出失敗的因素，而在于增強學生學習的信心和積極性，激發學生的努力和講求學習方法，提高學習效率。第七章知識的學習與教學第一節知識的分類和表征知識的含義：所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀事物的屬性與聯系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映像。知識是主客觀相統一的產物。知識來源于外部世界，所以知識具有客觀性；但是知識自身并不是客觀現實，而是事物的特性與聯系在人腦中的反映，是對客觀事物的主觀表征，因此知識又具有主觀性。知識的主觀性和客觀性之間的矛盾，是知識的本源矛盾，也是知識更新的內在動力。知識的時代特性：近三十年來，人本主義、構建主義、后現代主義和情境認知理論對學習心理的研究，進而改變了人們以往對知識的見解，認為知識具有構建性、社會性、情境性和文化性的特性。知識的分類：1按照只是描述的內容，可將知識分為陳述性知識（用于回答“是什么”問題的知識，直接陳述，靜態）和程序性知識（用于回答“怎么做”問題的知識，間接推測得出，說明性的知識）2根據知識能否清楚的表達和有效地轉移，分為顯性知識（能明確表達的知識，能用語言加以描述）和隱性知識（我們知道但是難以言述的知識，是通過感官或直覺領悟得來，非邏輯推理獲得）陳述性知識的表征方式:陳述性知識是描述客觀事物的特點及關系的知識。表征方式涉及符號，概念和命題。1符號表征，符號是最簡樸的陳述性知識。符號表征指代表一切事物的符號。其學習機制是符號與其代表的事物或觀念在學習者認知結構中建立相應的等值關系。2概念表征，概念是對一類事物共同的關鍵特性的反映，是較為復雜的陳述性知識。（概念學習和概念名稱學習是不同性質的學習，名稱學習屬符號表征學習）3命題表征，命題是對事物之間關系的陳述，是復雜的陳述性知識。命題的學習實質是學習若干概念之間的關系，因此命題的學習以概念的學習為前提。程序性知識的表征方式：程序性知識是以在人的頭腦中以“產生式”這種動態的形式進行表征的。所謂產生式就是一種“條件—行動”的規則。一個產生式就是針對某一或某些特定條件的得到滿足時發生的某一或某些行為的程序。產生式系統的基本特性之一就是具有一系列的子目的層次，從而使所有個別的產生式得以互相銜接起來；而當各個產生式的條件得到滿足時，便實現了對整個系統中的認知流向的控制。第二節知識的理解與鞏固知識的學習涉及了知識的理解，知識的鞏固和知識向能力轉化三方面。知識的掌握的實質：指學習者對所學習的知識的接受及占有，就是通過一系列心智活動在頭腦中建立起相應的認知結構的過程。實質上，是通過新知識的獲得及舊知識的整合，從而在頭腦中建立起相應的認知結構，并形成心智能力的過程。在此起關鍵作用的是學習者的積極積極性，先前的知識儲備，智力水平和對學習內容的組織。諾曼和魯墨哈特關于知識掌握的階段理論：根據因式理論提出知識的掌握需要通過生長、重構和協調三個階段。生長階段，學生接觸到各種形式的知識，并把這些新接觸的外來知識與自己原有的知識建立聯系，新知識的信息以相對獨立的方式被原有圖式同化，以個別事實或命題的形式被表征，并具有了意義。學生獲得的知識零散、孤立，難以應用。重要教學方法是講授法，提供信息，評價學習的指標是簡樸地再認和回憶；重構階段是建立觀念間的聯系，形成觀念間的關系模式。合用的教學方法有蘇格拉底“產婆術”，質疑法，發現法。評價-論文式測驗；協調階段的知識由大量的模式構成，根據深層次結構加以組織達成系統化和結構化水平，最終達成某一觀念在新的情境中與其他觀念一起被靈活的應用。教學方法—進行變通性練習，同時及時反饋，學生的學習應聯系和應用相結合。馮忠良的階段理論：知識掌握的領略、鞏固、應用三階段理論。該理論認為，知識的正真掌握不僅體現在領略知識和鞏固知識這兩方面，還體現在積極而有效的應用知識去解決相關問題，即體現在知識的應用方面。領略知識，然后在頭腦中將領略的知識加以鞏固，從而在實際中去應用這類知識，以便得到進一步的檢查和充實。領略，鞏固，應用是知識掌握的三個基本環節，而其中的直觀、概括、具體化等認知動作和識記、保持等記憶動作是實現這三個環節的核心。知識的領略是具體事物的抽象化過程，知識的鞏固是知識的記憶過程，知識的應用是抽象知識的具體化過程。知識的理解過程：知識的理解指的是知識所反映的客觀事物的一般的，本質的特性與聯系的感知過程。知識的理解是知識掌握的前提，是通過對教學內容的直觀和概括實現的。1知識的直觀，是指主體通過對直接感知到的學習內容信息的意義或者特性進行加工，從而形成對有關知識的感性結識的認知活動。2知識的概括，是指主體在知識直觀的基礎上，通過對知識信息的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工，從而獲得對一類事物的本質特性和內在聯系的抽象的、一般的、理性結識的過程。知識的概括分為感性概括和理性概括。感性概括：在知識直觀的基礎上自發進行的一種低檔的概括形式。理性概括：通過論點與有說服力的論據對知識進行加工，以揭示事物的一般的、本質的特性與聯系的過程。綜上，知識的理解是在直觀感官的基礎上，自覺對知識進行分析、綜合、比較、抽象和概括的過程。可以在教學中應用促進知識理解的教學策略：1激發學生學習動機（調動學生的學習愛好，通過表揚、反饋等途徑，促其積極學習）2靈活運用各種教學直觀形式（實物直觀、模象直觀、言語直觀）3恰當運用正例和反例4為學生提供豐富多樣的變式5引導學生對知識進行科學的比較影響知識識記的重要因素：1材料的數量和質量2識記的目的性與積極性3對識記材料的理解度4對學習材料的合理組織5盡也許的運用多重編碼此外尚有大腦的覺醒狀態、識記的信心。如何合理復習防止遺忘：1復習時機要得當（及時復習，剛學的新知識應多復習，復習間隔要短；隨著記憶鞏固，縮短復習時間，加長復習間隔）2復習的方法要合理（合理分派時間；閱讀與背誦結合；綜合使用整體和部分復習）3復習次數要適宜第三節促進知識向能力轉化的教學策略知識的轉化概念：知識的轉化指人們運用在實踐中所獲得的知識向另一種知識、能力以及將知識應用于社會實踐的轉化過程。三部分構成：一種知識向另一種知識的轉化；知識向能力的轉化；應用知識進行實踐。知識間轉化的模式：1知識轉化模式：知識轉化有四種基本模式：潛移默化（社會化，隱性知識向隱性知識的轉化）、外部明示（外在化，隱性知識向顯性知識的轉化）、匯總組合（組合化，顯性知識和顯性知識的組合）和內部升華（內隱化，顯性知識向隱性知識的轉化）。SECI模型（野中郁次郎和竹內弘高）2知識轉化的情景：相應于知識轉化四個過程所需要的情景，四種知識轉化模式分別為創始場（隱性知識社會化），對話場（隱性知識的外在化），系統化場（顯性知識的組合化），練習場（顯性知識的內隱化）。每個場合提供一個基地，以利進行某一特定階段的知識轉化程序，并使知識之發明加速進展。知識向能力轉化的機制：策略知識向能力的轉化需要四個環節：1策略性知識的概念化，指學生在學習策略性知識是，能借助于書面文字的表達在頭腦中真正理解策略性知識概念2策略化知識的條件化，是指學生不僅要學會運用所學的策略性知識，并且知道所學的策略性知識可以用到什么情景之下，或者說在什么條件下才干使用該策略性知識。3策略性知識的結構化，指點點滴滴的逐漸積累起來的策略性知識加以歸納整理，使之條理化，系統化、大綱化、形成互相關聯的產生式體統4策略性知識的自動化，指策略性知識的掌握要達成純熟地自動化限度。促進知識向能力轉化的教學策略：1促進學習者對知識的意義進行準確感知和進一步理解。學習者只有將新知識的意義與其認知結構中原有的適當觀念發生本質的必然的聯系，新知識獲得心理意義，才干促進知識的概念化進程。2將知識的學習和實踐結合起來。由知識向能力的轉化，需要將知識純熟化，形成知識提取的自動化，這就需要定量的練習。3促使學生形成系統性、結構化、層次清楚的命題網絡和產生式系統。要定期監督學生對知識進行整理與總結，使之融會貫通，形成具有一定的結構和系統。總之，知識的傳授和能力的培養，兩者互為條件互相依存、互相促進。在教學過程中，應重視從將知識的學習和實踐相結合，將教師指導與學生積極思考相結合，使學生真正學會學習，掌握知識同時發展能力。第8章技能的獲得與培養

掌握

一、技能學習的類型（p156）答：1、動作技能的學習：動作技能涉及兩方面的內容，一方面是描述如何進行運動的規則，二是因練習與反饋而逐漸變得精確和連貫的實際肌肉活動。2、智慧技能的學習：重要特性涉及三個（1）觀念性，指的是智慧技能的認知操作對象是一些觀念，如法則、概念等；（2）內潛性，指的是智慧技能是借助內部語言在頭腦里面默默地進行；（3）簡縮性，指的是智慧技能形成后，認知操作出現從完整到壓縮、簡化的變化趨勢，將把整個認知過程加以高度壓縮，合理的省略中間環節，加快認知速度，達成認知操作的自動化。二、加里培林智慧技能形成的理論（p162、五階段）答:1、活動的定向階段：活動的定向階段也就是了解、熟悉心智動作，使學生知道做什么和如何做，從而在頭腦中建立心智動作的印映；2、物質或物質化活動階段：活動的最初形式可以是物質的，也可以是物質化的；3、出聲的外部語言階段：出聲的外部語言階段的特點是活動離開了它的物質或物質化個體，以出聲的外部語言形式來完畢實在的活動；4、不出聲的外部語言階段：活動的完畢是以不出聲的外部語言形式來進行的；5、內部言語階段：內部言語階段是活動達成智力水平的最后階段，也就是名副其實的智力活動的形成階段。三、馮忠良的智慧技能形成的三階段論（p163）答：1、原型定向，即是外化了的智力活動的實踐模式或“物質化”了的操作活動程序。一方面是擬定所學智慧技能的實踐模式，另一方面是這種實踐模式的動作結構在頭腦中得到清楚地反映。目的在于熟悉活動的對象，了解活動的結構。2、原型操作，是智慧技能形成的核心階段，是依據智慧技能的實踐模式或操作程序把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實行。在此階段，還應注意變更活動的對象，是心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關于活動的表象。采用變式加以概括，有利學生智慧技能的掌握和內化。3、原型內化，即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的，外顯的，展開的形式變成觀念的，內潛的，簡縮的形式的過程。也就是動作離開原型中的物質性客體及外顯形式而轉向頭腦內部，借助語言來作用于觀念性對象---主觀映像，從而對事物的主觀映像進行加工改造。四、陳述性、程序性知識的認知策略（p169

二典型的認知策略）。

答：（一）陳述知識的認知策略陳述性知識的學習重要涉及知識的記憶、存儲和提取，因此其認知策略重要是有關信息的記憶和組織。1.復述策略，復述是對信息的一種反復，運用內部語言或外部語言重現學習材料或刺激。常用的復述策略劃線、做筆記、寫摘要、適當過度學習、集中學習和分散學習，運用多種感官協同記憶，合理進行復習等。2.精細加工策略，幫助學習者者將新學習的知識存儲到長時記憶中去，把新知識與頭腦中原有的只是建立聯系，以達成結識新知識的學習策略。要旨在于建立知識間的聯系。精細加工策略和復述策略結合使用可以明顯提高記憶效果。3.組織策略，將分散的、孤立的知識進行整理、歸類，集合成一個整體，帶上某種結構，使信息由繁到簡、由無序到有序，以減輕記憶承擔的策略。通常可以運用列提綱、表格、系統結構圖、流程圖、模式圖、網絡關系圖對學習內容進行組織。組織的基本方法是將學習材料提成一些小單元，并將這些小單元至于適當的類別當中，從而每項信息和其他信息聯系在一起。（二）程序性知識認知策略1、使學生掌握程序性知識的陳述形式程序性知識的前身就是陳述性知識，它通常提供程序所需的條件、方法、環節、策略等信息。2、使學生明晰程序性知識應用的條件學生掌握了程序性知識的陳述形式，還不能以行為的方式表現出來，要想得到這一轉化，一方面必須明晰程序性知識的應用條件，或者規定的所合用的范圍。應用：教學中促進認知策略形成的教學策略（p172

四）

答：（一）在進行認知策略教學的同時專家元認知策略1.引導學習者分析學習情境，提出與學習有關的問題和制定學習計劃。2.引導學習者自覺地監控學習的過程、維持或修正學習的行為。3.學習結束后，引導學習者評價所擬定的學習計劃與選用的學習方法達成學習效果的情況，作為這次學習的反饋和為下次學習做準備。（二）在原有知識經驗的基礎上進行認知策略教學認知策略的使用對整個信息加工過程起調控作用，目的在于提高信息加工的效率。教學過程中要考慮內容的連續性、繼承性，還要考慮可理解性和可操作性，盡量調動學生的原有基礎知識和背景知識，理解和掌握這門課程的基本原理與方法。（三）在積極積極的基礎上進行認知策略教學學習任務的完畢，應當是“樂意學”和“知道如何學”的綜合作用。認知策略的學習也是一個積極積極的過程，教師傳授的學習方法只有被學生接受并改變它們的信息加工過程時，才干改善其學習。（四）按程序性知識學習規律專家認知策略認知策略作為一種程序性知識，其教學也必須遵循程序性知識的學習規律。在教學過程中，一方面注意從理論知識和實際案例的結合，另一方面，給學生練習和實踐的機會。有效的認知策略教學必須在以學生自主學習為中心的課堂教學中才干實現。理解：一、技能的概念、特性(p155)答：技能是運用已有的知識經驗，通過練習而形成的趨于完善化、自動化的智力活動方式和肢體動作方式的復雜系統。特性：1、技能與知識經驗是互相聯系的。2、技能是通過練習而形成的。3、技能是一種接近自動化、完善化的、復雜的動作系統。二、如何有效促進學生動作技能的學習（p159）答：動作技能是通過練習而形成與改善的。這里的練習不同于機械的反復，它是有目的、有環節的、有指導的活動，為了提高練習的成效，教師必須注意一下幾點1、提高學習者對動作技能形成的盼望和動機。2、將動作示范和有效的指導結合起來。3、將練習與反饋結合起來。三、認知策略的概念(p168)答：認知策略是學習者用以支配自己的心智過程的內部技能。表現為在信息加工過程中，為了更好地獲得、儲存、提取、運用信息等所采用的各種方法和技術。復習與思考題1、技能與知識的關聯和區別？答;聯系：技能是掌握知識的前提，又是掌握知識的結果。兩者是互相轉化，互相促進的。一方面，知識的獲得是技能習得的基礎，另一方面，技能的掌握又反過來影響知識的學習，技能的獲得為獲取新知識提供了可靠地保障。區別：1、從功能上來看，知識是對事物的描述和說明，技能是運用知識和經驗完畢一定的活動的能力。2、從測量方式來看，知識是進行直接測量，技能是進行間接測量。3、從心理表征來看，知識以命題網絡進行表征，技能以產生式和產生式系統進行表征。4、從激活和提取速度來看，知識較慢，技能較快。5、從學習和遺忘的速度來看，知識記憶速度快，遺忘也快。2、動作技能的形成階段及其影響因素有哪些？答：動作技能的形成過程分為三個階段：1、動作的認知和定向階段。2、動作的聯系階段。3、動作的協調和完善階段。影響因素：1、指導。2、示范。3、練習。4、反饋。3、簡述智慧技能形成的實質？答;智慧機能的學習是從辨別開始，然后由辨別到概念，再有概念到規則，最后是應用若干概念、規則解決復雜問題，又得出新的規則。掌握概念和規則并能純熟應用概念和規則辦事，乃是智慧技能學習的本質。4、概念教學的策略有哪些？答;1\、為了使學生更加容易的掌握概念，應當同時使用正例和反例。2、引導學生用自己的語言來表述概念。3、反饋越完整、細致，學習效果就越好。4、要注意概念之間的聯系，在概念系統中專家概念。5、認知策略學習的實質及形成的影響因素有哪些？答：認知策略的學習實質上也是一種程序知識的學習。認知策略的學習要通過將處在陳述性知識形態的認知方法，在認知監控和元認知的作用下，通過在相同和不同情境的應用中，轉化為產生式表征，即完畢程序性知識獲得。影響因素：1、學習者的反省認知發展水平。2\、學習者的能力差異。3、學習者運用認知策略的心向和動機。4、學習者是否具有適宜的認知方法和認知監控技術。第9章問題解決與研究性學習掌握一、問題解決的影響因素（p184一）答：1、有關的知識經驗：任何問題的解決都離不開一定的知識作為基礎，有關的知識經驗能促進問題的表征和解答；2、個體智力與動機：智力發展水平是影響問題解決的重要因素，它制約著問題解決的方向和效果；3、問題情境與表征方式：問題情境是指個體面臨的刺激模式與其已有知識結構之間形成的差異；4、思維定勢與功能固著：思維定勢是指人用某種固定的思維模式去分析問題和解決問題，在問題情境不變的條件下，思維定勢能使人應用已掌握的方法迅速的解決問題；5、原型啟發與醞釀效應：原型啟發在問題解決過程中具有很大作用，通過聯想，人們可以從原型中發現某種原理，從而找到解決問題的新方法。二、研究性學習的特點(p191一（二）)答：1、開放性:研究性學習的內容不是特定的知識體系，而是來源于學生的學習生活和社會生活，著眼于研究、解決學生所關心的生活中的實際問題；2、探究性：研究性學習重視學習過程，學習過程中的積極探究可以促進學生對知識的理解，并促進學生發明能力的形成；3、實踐性：實踐性學習強調理論與社會、科學和生活實際的聯系，特別關注環境問題、現代科技對當代生活的影響與社會發展密切相關的問題。三、一般問題解決能力的培養（p187三，兩級標題，即（一）1.）答（一）提高學生知識儲備的數量和質量：1、幫助學生牢固的記憶知識，2、提供多種變式，促進知識的概括，3、重視知識間的聯系，建立網絡化結構；（二）專家與訓練解決問題的方法與策略：1、結合具體學科，專家思維方法，2、外化思緒，進行顯性教學；（三）提供多種練習的機會：1、避免低水平的、簡樸的提問或反復的機械練習，2、提供結構不良問題，培養實際解決問題的能力；（四）培養思考問題的習慣：1、鼓勵學生積極發現問題，2、鼓勵學生多角度提出假設，3、鼓勵自我評價與反思。理解：常用的問題解決策略（p179（三），即算法式、啟發式（1-6））答：問題解決策略重要有兩類：算法策略和啟發式策略，算法是策略是解題的一套規則，它精確的指明解體的環節；啟發式策略是憑借個體已有的知識經驗，采用較少的操作來解決問題的方法。1、手段--目的的分析；2、逆向搜索；3、爬山法；4、類比遷移；5、生成—檢查策略；6、簡化策略。復習與思考題1、簡述問題解決的心理過程？一、一般問題解決的心理過程：1、發現問題，2、表征問題，3、選擇恰當的策略，4、應用策略、實行操作，5、評價反思；二、結構不良問題的解決過程：1、理清問題及清凈限制，2、澄清、明確各種也許的角度和利害關系，3、提出也許的解決方案，4、評價各種方法的有效性，5、對問題表征和解法的反思監控，6、實行、監察解決方案，7、調整解決方案。2、影響問題解決的因素有哪些？答：1、有關的知識經驗；2、個體的智力與動機；3、問題情境與表征方式；4、思維定勢與功能固著；5、原型啟發與醞釀效應。3、專家與新手解決問題能力有哪些差異？答：1、故意義的知覺模式的差異；2、短時記憶和長時記憶的差異；3、技能執行速度的差異；4、用與表征問題的時間差異；5、表征的深度差異；6、自我監控的差異。4、在教學實踐中，如何培養學生的問題解決能力？答（一）提高學生知識儲備的數量和質量：1、幫助學生牢固的記憶知識，2、提供多種變式，促進知識的概括，3、重視知識間的聯系，建立網絡化結構；（二）專家與訓練解決問題的方法與策略：1、結合具體學科，專家思維方法，2、外化思緒，進行顯性教學；（三）提供多種練習的機會：1、避免低水平的、簡樸的提問或反復的機械練習，2、提供結構不良問題，培養實際解決問題的能力；（四）培養思考問題的習慣：1、鼓勵學生積極發現問題，2、鼓勵學生多角度提出假設，3、鼓勵自我評價與反思。結合自身實際加以補充。第十章品德的形成及培養第一節品德的實質1、品德的定義品德，也稱道德品質，是社會道德在個人身上的反映，是指個人依據一定社會的道德準則和規范行動時表現出來的較為穩定的心理特性和傾向。2、品德與道德的關系：1）密切：①品德是道德在個體身上的內化，優良品德的形成以良好社會道德為前提；②社會道德的實踐靠個體品德觀念來實現，個人品德影響社會道德風氣。2）區別：①兩者屬于不批準識范疇。品德是個體現象，道德是社會現象。②兩者所反映內容不同。品德反映的是社會道德規范的具體體現，道德是總體規定。③兩者力量源泉不同。品德源自個體需要，道德源自社會需要。3、品德的構成(P197)1）道德結識。指對道德行為準則的理解，產物是道德觀念。2）道德情感。是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內在體驗。3）道德意志。是人們自覺擬定道德目的，積極調節自己行為，客服各種困難，以實現既定道德目的的心理過程。4）道德行為。是由道德動機驅使而做出的符合一定道德規范規定的行動。4、態度的定義態度是個體對某一特定事物、觀念或別人所持有的穩固的心理意向。對態度的理解注意以下幾點：1）態度的認知成分是道德價值觀的內在感受。2）態度是一種心理意向。3）態度情感是態度這一整體中的一部分。4）態度是后天學習的結果。5）態度具有評價性、對象性、內在性、穩定性四特性。5、影響態度形成的重要因素1）知識2）欲望3）個人經驗6、態度與品德關系（P199）兩者實質相同，都是后天習得的影響個人行為選擇的內部狀態；都包含了認知、情感和行為三個方面成分。兩者又有區別：1）兩者的構成成分有細微差別。品德涉及行為和心理，態度僅指心理。2）價值的內化限度不同。因價值內化限度不同將態度分為五級，最高級別才稱之為品德。3）涉及的范疇不同。態度涉及范圍大，只有涉及道德范疇的那部分穩定態度才稱為品德。第二節品德形成的有關理論7、皮亞杰的兒童品德發展階段理論（P200）認為兒童品德的發展要以認知發展為基礎。認為一個人道德成熟表現在：尊重準則；有社會公正感。兒童發展經歷了從他律到自律的結識、轉化發展過程。皮亞杰肯定了認知發展是兒童品德發展的必要條件，否認了成人的教育和楷模的作用。7.1兒童品德發展階段的基本思想1）兒童的品德發展是人的自然天賦與社會因素互相作用的結果。2）兒童是自己道德觀念構造者，其品德發展不僅取決于他的道德知識，更取決于其道德思維自主發展限度。3）兒童品德發展是有明顯階段特點和順序性的過程。7.2兒童品德發展的階段皮亞杰認為兒童品德發展是一個由他律向自律、由客觀責任感向主觀責任感的轉化過程。分四個階段：1）第一階段：前道德階段（1-2歲）兒童處在感覺運動時期，無規則意識，無道德觀念發展。2）第二階段：他律道德階段（2-8歲）①自我中心階段（2-5歲）缺少按規則行為的自覺性，片面強調個人存在。②權威階段（5-8歲）此時兒童的道德判斷以他律的、絕對的規則及對權威的絕對服從和崇敬為特性。3）第三階段：自律或合作道德階段（8-11、12歲）結識到規則不是一成不變的，公正感以“平等”為重要特性。4）第四階段：公正道德階段（11、12歲以后）此階段兒童能將規則同整個社會和人類利益聯系起來，形成具有人類關心和同情心的深層品質，道德達成成熟水平。

8、科爾伯格的品德發展階段論（P202）

認為品德發展的過程重要是對正義的見解。8.1兒童品德發展的階段

1）前習俗水平（0-9歲）前習俗水平的道德推理，是根據行為的直接后果來進行推理，只是關心自己，表現出利己主義傾向。第一階段，服從與處罰定向——權威主義階段；第二階段，利己主義定向——道德相對階段2）習俗水平（9-15歲）

運用社會一般的習俗推理對人的行為進行道德判斷。第三階段，人際和諧與一致——“好孩子”定向階段；第四階段，維護權威與社會秩序定向——法律與秩序定向階段3）后習俗水平（16歲-）道德判斷超過世俗的法律與權威的標準，而是以普通的道德原則和良心為評價基本原則。

第五階段，社會契約定向；第六階段，