課程與教學原理張斌zhangbin@陜西師范大學教育學院教材與參考書目參考書目：1.鐘啟泉主編，課程論，教育科學出版社，20072.裴娣娜主編，教學論，教育科學出版社，20073.張華著，課程與教學論，上海教育出版社，20004.施良方著，課程理論，教育科學出版社，19965.【美】泰勒著，羅康、張閱譯，課程與教學的基本原理，中國輕工業出版社，20086.【美】威廉F.派納等著，張華等譯，理解課程（上下），教育科學出版社，20037.【美】邁克爾·W·阿普爾著，黃忠敬譯，意識形態與課程，教育科學出版社，20038.【英】艾沃·F·古德森著，賀曉星、仲鑫譯，環境教育的誕生:英國學校課程社會史的個案研究，華東師大出版社，2001第一章課程與課程理論第一節課程：多樣化的定義第二節課程理論：歷史與現實第三節作為學科的課程理論及其視角第一節課程：多樣化的定義一、“課程”的辭源【唐】孔穎達

在《五經正義》里為《詩經》“奕奕寢廟，君子作之”一句的注疏：“維護課程，必君子監之，乃依法制?！薄舅巍恐祆?/p>

在《論學》中說，“寬著期限，緊著課程”；“小立課程，大作功夫”寢廟：宗廟，喻偉大的事業課程1：偉業課程2、3：功課及其進程寬著期限：不急功近利第一節課程：多樣化的定義Curriculum

源于拉丁文的“currere”，原意為“跑道”。該詞被用作“課程”，是英國斯賓塞（H．Spencer）1859年在《什么知識最有價值》（WhatKnowledgeisofMostWorth）中提出的，意指“教學內容的系統組織”。

名詞：“跑道”

動詞：“圍著跑道跑”

從最初的意義上，課程即功課及其進程。第一節課程：多樣化的定義二、課程的定義1．課程即教學科目（Subjects）課程是指學生在教師指導下學習某門科目或全部科目的總和科目是來自人類的學科知識（知識的）規定教師教或學生學的內容（預設的）主要強調教師的教授（教授的）偏重教或學的結果（結果的）忽視了學生的學習過程第一節課程：多樣化的定義二、課程的定義2．課程即教學計劃或目的（Plans）教學要達到的預定目標、預期結果或預先計劃（預定的）忽視了學生的學習經驗及其他非預期的因素3．課程即學習經驗（Experiences）學生在教師指導下獲得的經驗或體驗（體驗的）既包括預定的科目或計劃，也包括非預期的學生變化（非預設的）主要強調學生的學習所得（學習的）關注學生在教學過程中的各種體驗或變化，而不是簡單強調結果（過程的）缺點是在實踐中很難實行第一節課程：多樣化的定義4．課程即社會文化的再生產任何社會文化中的課程，都是特定社會文化的反映（社會的）使學生順應現存的社會結構（順應的）缺點是強化了階層再生產，忽視了教育中的不公平因素5．課程即社會改造幫助學生擺脫現存社會制度的束縛（批判的）“學校要敢于建立一種新的社會秩序”缺點是夸大了教育的社會改造功能第一節課程：多樣化的定義小結：有多少個課程學者,也就有多少個課程定義；多樣性的原因

—時代背景—課程的層次性—對知識性質的認識

—研究視角—政治立場……統一的定義？第一節課程：多樣化的定義【美】古德萊德在《課程探究》一書中指出了課程的五個層次：理想的課程（規劃的課程）正式的課程（法定課程）領悟的課程（教師課程）運作的課程（實際課程）經驗的課程（學生課程）第二節課程理論：歷史與現實一、課程：漫長的過去課程有一悠久的過去，但只有短暫的歷史?！辜{夫婦西方：

古希臘、古羅馬——中世紀——文藝復興——啟蒙運動——民族國家中國：

百家爭鳴——儒學的發展與異化——晚清——民國

第二節課程理論：歷史與現實二、課程研究的先驅：斯賓塞“什么知識最有價值？”“一致的答案就是科學。”教育在于為完滿生活做準備。“完滿生活”包括哪些活動？—直接保全自己的活動—從獲得生活必需品而間接保全自己的活動—目的在撫養教育子女的活動—與維持正常社會政治關系有關的活動—在生活中的閑暇時間滿足愛好和感情的各種活動生理學數學、自然科學生理學、心理學社會學、歷史學文學、藝術第二節課程理論：歷史與現實三、課程研究的科學化1.時代背景入學人口急劇增加，學校教育面臨嚴峻的“提高效率”問題；工業的快速發展，使工業生產中的“科學管理理論”（泰羅）影響到包括教育在內的許多行業；“科學化”：以調查研究為基礎的課程編制工作。第二節課程理論：歷史與現實2.科學化早期[美]博比特（F.Bobbitt），1910年在芝加哥大學開設一門叫“課程”的課程，1918年出版《課程》一書，成為世界教育史上第一本課程理論專著，標志著課程作為專門研究領域的誕生；而后于1924年出版《怎樣編制課程》一書。第二節課程理論：歷史與現實教育觀

“教育主要是為了成人生活，而非為了兒童生活。教育的基本責任是為準備50年的成人生活，而不是為了20年的童年及青年生活?！?/p>

將教育過程與企業生產過程相比擬，認為學校是“學校工廠”，學生是“原料”，教師則是“教師工人”。課程觀

是兒童及青年為準備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應的經驗。第二節課程理論：歷史與現實活動分析——課程開發的方法

活動分析：將人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程和方法。

—人類經驗分析：劃分人類活動的領域（十大類，p36）

—具體工作的分析：將各領域細化為具體的工作或活動

—課程目標的獲得：列出各項活動所需的知識、技能、態度和價值觀等

—課程目標的選擇：選擇適合學校傳遞、學生學習的目標

—制定詳細的教育計劃評價

—進步：學科獨立；設定基本問題；科學化—局限：見物不見人；效率取向，控制中心；背離了教育的本質第二節課程理論：歷史與現實3.經典框架[美]拉爾夫·泰勒，被譽為“現代課程理論之父”、“當代教育評價之父”，1949年出版了《課程與教學的基本原理》，被譽為“現代課程理論的圣經”。思想淵源：行為主義教育心理學實踐基礎：八年研究（1934-1942；p10）第二節課程理論：歷史與現實四個基本問題①Whateducationalpurposesshouldtheschoolseektoattain?(p1-62)②Whateducationalexperiencescanbeprovidedthatarelikelytoattainthesepurposes?(p63-82)③Howcantheseeducationalexperiencesbeeffectivelyorganized?(p83-103)④Howcanwedeterminewhetherthesepurposesarebeingattained?(p104-125)

“泰勒原理”、“目標模式”、“主導的課程范式”、課程開發“永恒的分析范疇”總的特征

技術興趣（理性）通過合規律（規則）的行為而對環境加以控制的人類基本興趣，指向對環境的控制和管理，其核心是“控制”。第二節課程理論：歷史與現實4.學科結構運動與學術中心課程[美]布魯納，《教育過程》，1959年社會背景：前蘇聯衛星上天與美國《國防教育法》（1958年）課程內容來源于“學科”，而不是社會生活，也不是兒童生活；讓學生像科學家那樣從事科學研究學科的基本結構：學科的基本概念、基本原理和研究方法；學術中心課程或結構課程，但同時也尊重兒童的心理邏輯一次失敗的課程改革任何學科都能以一定的知識的正當形式,有效地教給處于任何發展時期的任何兒童。第二節課程理論：歷史與現實5.科學化的進一步發展20世紀60、70年代[美]塔巴，將4步擴展為8步[美]惠勒，將直線式轉變為圓圈式[美]坦納夫婦，將直線式修改為立體模式這些模式大都沒有超出泰勒模式的四個基本問題，一般被看做是泰勒模式的補充或修正。第二節課程理論：歷史與現實四、當代課程理論的重建1.實踐模式[美]施瓦布批判傳統的課程理論與學校實踐的脫節，認為“學習情境的問題、需要和興趣具有優先性”課程的四個要素：教師、學生、教材與環境課程集體與課程審議2.過程模式[英]斯騰豪斯知識以及教育本身具有內在價值，無需通過教育的結果加以證明鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發揮創造過程原則（5項）第二節課程理論：歷史與現實3.概念重建主義的課程研究現象學、存在主義、精神分析理論路徑—代表人：[美]派納、[加]范梅南

—著眼于自我的迷失與追尋；課程是“具體存在的個體”的“活生生的經驗”或“存在經驗”，是個體的“自我知識”，而不是外在于個體的文化知識?！獜摹罢n程開發”到“課程理解”（派納：《理解課程》，1995），把課程理解為政治文本、種族文本、性別文本、傳記文本、美學文本等等。第二節課程理論：歷史與現實新教育社會學路徑

—代表人：[英]麥克·楊（MichaelYoung）、[法]布迪厄（P.Bourdieu）等

—傳統教育社會學：家庭社會及經濟背景、父母受教育程度與勞工子弟的學業失敗—新教育社會學：學校知識的社會建構——學校知識是由哪個階層的人“密謀”出來的，其用意何在？（楊）—學校是社會文化與階級再生產的場所；中上階層的統治地位是由一些列的“符號暴力”來維持和延續的。符號暴力：將社會的等級結構及其文化以顯性或隱性的方式強給給學生。第二節課程理論：歷史與現實新馬克思主義路徑

—代表人：[美]阿普爾（M.Apple）、[美]吉魯（H.Giroux，吉羅克斯）等批判教育學學者

—阿普爾：誰的知識最有價值？批判的是教育、學校與課程中的意識形態，倡導的是培養反思性實踐者，推動社會公正?！敚骸督處熥鳛橹R分子》、《教育中的理論與抵制》—解放的空間

學校是一個政治和斗爭的場所，一個各方力量調停的場域，這里不僅僅有支配性權力、意識形態和文化的壓制，還有對支配和控制主動性的反抗和抵制。正是在積極性的抵制之中，他看到了人解放的希望。第二節課程理論：歷史與現實五、作為學科的課程理論1.實踐模式[美]施瓦布批判傳統的課程理論與學校實踐的脫節，認為“學習情境的問題、需要和興趣具有優先性”課程的四個要素：教師、學生、教材與環境課程集體與課程審議2.過程模式[英]斯騰豪斯知識以及教育本身具有內在價值，無需通過教育的結果加以證明鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發揮創造過程原則（5項）第三節作為學科的課程理論及其視角一、作為學科的課程理論1.什么是科學？科學：知識體系、研究活動、研究方法、信念體系、社會建制自然科學：量化方法、自然世界、規律社會科學：量化方法或質性方法、社會世界、規律（機制）人文學科：思辨或質性方法、人文（精神）世界、意義與體驗第三節作為學科的課程理論及其視角2.什么是學科？學科

一是學術上的分類，指一定的科學領域或一門學科的分支。如自然科學中的物理學、生物學，社會科學中的史學、教育學等；二是指教學的科目，是學校教學內容的基本單位。研究對象

—社會科學研究什么樣的“社會”？社會在哪里？真正（客觀）的真實與共識的真實

—課程理論研究什么樣的“課程”？

—課程活動、課程觀念、課程研究活動及課程理論本身第三節作為學科的課程理論及其視角研究方法—課程理論有獨特的研究方法嗎？課程理論與教學理論的關系—課程理論、教學理論

—大教學、小課程

—大課程、小教學

—課程教學

第三節作為學科的課程理論及其視角二、課程研究的視角（一）哲學1.什么是哲學？詞源：philosophia（拉丁語）

—philo-：喜愛—sophia：智慧

—愛智慧哲學不僅僅是一種智慧，而且是對待全部智慧的一種態度。

—馮友蘭：哲學是大智慧，“是使人作為人能夠成為人，而不是成為某一種人。”

—哲學是超越了“某種人”的關于“人”的智慧，是關于“人”與“世界”的關系的智慧。第三節作為學科的課程理論及其視角哲學與常識

—常識的經驗性與哲學的超驗性

—常識的表象性與哲學的概念性

—常識的有限性與哲學的無限性

—常識的非批判性與哲學的批判性第三節作為學科的課程理論及其視角2.哲學的