第五講：知識與課程[教學目標和基本要求]

通過本章的教學，使學生深入理解知識的本質及其認識發展的邏輯，全面了解知識體系的發展及課程知識的復雜類型。[重點和難點]

重點是對知識的本質及其認識發展的邏輯，難點是全面把握學科分化和綜合的特點。知識的本質？課程知識是？

第一節知識的本質

第二節課程知識的類型第三節課程分化和綜合主要內容第一節知識的本質

一、知識的本質及其認識發展二、知識體系的發展三、課程知識的本質一、知識的本質及其認識發展什么是知識，不同時代的人有不同的認識

（一）古代的認識柏拉圖認為，知識是天賦理念，理念是關于事物普遍性、永恒性、絕對性、必然性和本質性的知識。其對象是超驗的、不可感的。巴門尼德、蘇格拉底、亞里士多德等都持類似觀點。自然知識和道德知識。（二）近現代的認識近代一般認為，知識首先是人類后天獲得的認識和行動方式，是人們在改造世界中所獲得的認識和經驗的總和。有人把知識分為經驗知識、科學知識和哲學知識。（三）科學知識

1888年達爾文在《生活信件》中指出：科學就是真理事實，以便從中得出普遍的規律和結論。英國現代物理學家、諾貝爾獎獲得者P.布萊克特認為：所謂科學，就是通過國家出錢滿足科學家的好奇心。

我國有人認為，若從哲學角度講，科學是對司空見慣的事物投以新的一瞥。多數學者認為，科學是一種系統知識體系。科學學的創始人貝爾納在其著作《歷史上的科學》的序言中說：“科學這一問題在本書的各處都是從廣義上來加以使用的，我在其中無論何處也不曾企圖把它硬塞到一個定義里去。事實上科學在全部人類歷史中確實已如此地發生了重要變化，以致無法給其下一個合適的定義。”（四）后現代主義對知識有多種解釋

“知識是由話語實踐按照一定的規則所構成的一組要素”；“知識是一個人能夠在話語實踐中能夠談論的東西”；“存在著科學之外的知識，但不存在沒有特殊話語實踐的知識。

二、知識體系的發展（一）亞里士多德的知識分類及其體系亞里士多德以人的活動為準則，把純認識活動的學問叫做理論哲學；把研究人的行為的學問叫做實踐哲學；把關于創作、藝術等活動的學問稱為創造的哲學。在理論哲學中有物理學、數學和形而上學。1.邏輯學：《范疇篇》《解釋篇》等2.物理學：《物理學》《論天》等3.心靈學：《論靈魂》《論感覺及其對象》等4.動物學：《動物志》《動物的器官》等5.哲學：《形而上學》6.倫理學：《尼各馬科倫理學》7.政治學：《政治學》《雅典政制》8.修辭學：《修辭術》9.詩學：《論詩》

（二）培根“百科全書”派關于科學的分類人類理性有三種能力：記憶、判斷、想象。

1.記憶性的科學：歷史學等。

2.想象性的科學：詩歌、藝術等。

3.判斷性的科學：上帝的哲學、

人的哲學等

培根（三）圣西門關于科學的分類

圣西門把科學分為“簡單的科學”和“復雜的科學”.他認為各門學科的分類應以區分研究對象的分類為基礎，因此，他把所見到的一切現象分成天文學現象、物理現象、化學現象和生理現象，與此相應，研究這些現象的科學是天文學、物理學、化學和生理學。（1.數學：簡單的科學

2.天文學、物理學、化學、生理學

3.社會學：復雜的科學（四）錢學森關于知識的分類錢學森從整個科學技術體系出發，將知識劃分為哲學、自然科學、數學、社會科學、技術科學、工程技術學等六個組成部分。第二節知識的類型一、人文知識與自然知識二、理性知識與信仰知識三、原始神話型知識、古代形而上學型知識、現代科學型知識與后現代文化型知識四、普通知識與專業知識，知識教學和能力發展五、陳述性知識與程序性知識六、隱性知識與顯性知識、公共知識與私人知識七、確定性知識與不確定知識/play/78/play-103078.html?fid=1324一、人文知識與自然知識（一）人文知識與科學知識的區別一切科學對于人性總是或多或少地有些關系，任何科學不論與人性離得多遠，它們總會通過這樣或那樣的途徑回到人性。

——休謨1.人文知識與科學知識對象和方法的區別其一，自然科學知識主要反映人對自然世界的認識，社會科學知識主要反映人對社會世界的認識，人文知識主要反映人對人文世界的認識和體驗。其二，自然知識的獲得主要是通過對純粹物質事實的觀察與實驗，社會知識的獲得主要是通過對滲透著價值的社會事實與實踐的觀察與價值研究，人文知識則主要是通過各種具體價值規范及其歷史實踐的“總體批判”與反思而獲得。其三，自然科學知識是描述性知識，社會科學知識是規范性知識或策略性知識，人文科學知識是反思的知識。

其四，自然科學追求普遍性，追求材料的客觀性、確定性、公共性、語言的公理化、公式化、明確性、含義的單一性；人文社會科學，特別是人文科學則追求個性化、特殊性，越個性化越有價值。語言有隱喻性、多義性。其五，自然科學的原則是無個人專斷，在真理面前人人平等，人文社會科學由于有更多的個體的經驗，因此，帶有很大的權威的痕跡。其六，自然科學知識的發展方式是直線性的，社會科學知識的發展方式是階段性的，人文知識的發展方式是螺旋性的。2.科學教育和人文教育的任務和目的的區別和聯系科學（主要指自然科學）是以強調事實、理性、描述性知識和真實性、真理為主旨的規范體系。科學僅以符合事實及其規律為依據，而較排斥個人的主觀意向、價值趨向、意識形態。人文恰恰在于強調人的主體地位、人的需要和保障、人的情感意志等價值性內容，即“人文精神”，人文的核心是價值。由于對認識方法的不同認識，產生了對科學教育和人文教育方法和手段認識的不同。

二、理性知識與信仰知識

理性知識是經過邏輯思維方式和過程獲得的有根據、有條理的知識，有科學知識和人文知識。自然科學知識不僅有一般的邏輯思維方式，還有實驗、實證等方式。信仰是指對某宗教、或者某種主義的極度信服或崇拜，并以此為行動的準則及其心理狀態、精神特征和知識形態。三、原始神話型知識、古代形而上學型知識、現代科學型知識與后現代文化型知識石中英教授把知識分為(一)原始知識：神話型知識(二)古代知識：形而上學型知識(三)現代知識：科學型知識(四)后現代知識：文化型知識四、普通知識與專業知識

通識與專識的區別是相對的，二者是相輔相成的，不能過分強調一方而輕視另一方。知識和能力緊密聯系，互為基礎，相互制約和促進，新的時代、新的理論需要新的基礎能力和專業能力。五、陳述性知識與程序性知識

知識可分為陳述性知識與程序性知識陳述性知識主要是用來描述“是什么”或解釋“為什么”的問題程序性知識主要是用來回答“怎么辦”或“如何做”的問題。愛彌兒的知識不多，但他所有的知識都是屬于他自己的，而且其中沒有一樣是一知半解的。

——盧梭六、隱性知識與顯性知識、公共知識與私人知識緘默知識是只能意會不能言傳的知識。緘默知識也是一種私人知識，既是無法言說的，也是無法傳授給別人的，但它對自己和別人的作用都是重要的。潛移默化更多的就是這種緘默知識的作用。七、確定性知識與不確定知識與知識的確定性和不確定性含義一致。知識就是在相對確定和相對不確定的狀態下和不斷的追求、應用中變化發展的。在確定性中批判確定性和尋找不確定性，在不確定性中否定不確定性和尋找確定性，這個過程循環往復以至無窮，這不僅是知識發展的規律，也是人的能力和本質力量發展的規律。第三節課程的分化和綜合

一、課程的定義其一，作為學科或者教學的科目。其二，作為教學目標或計劃。其三，作為學習者的經驗或體驗。二、課程知識的本質宋代朱熹在《朱子全書·論學》中關于“寬著期限。緊著課程”中的“課程”含義主要是指“功課及其進程”。斯賓塞在其名著《什么知識最有價值》，課程成為表述靜態的、外在于學習者的“教學內容的組織系統”。三、課程知識的特點

其一，間接性與直接性其二，簡約性、系統性和經驗性、活動性其三，理論性和實踐性其四，接受性和發現性四、課程與教學

對課程與教學關系的理解：一種看法認為，教學是有效實現課程規定目標的過程和方法。另一種觀點認為教學和課程是一致的，課程應該是在教學中由教師和學生形成的經驗，不應該是外在于教學過程或教師和學生的教學過程、教學經驗的東西。五、課程分類

學科課程是指以科學知識、道德知識和藝術知識在內的文化知識為基礎，按照一定的價值標準，從不同的知識領域選擇一定的內容，根據知識的邏輯體系，將選定的知識組織成的系統知識體系或教學目標、計劃等方案。經驗課程是以兒童的主體性活動的經驗為中心組織的課程。代表人物有盧梭、裴斯泰洛齊、杜威等。活動課程有利于激發學習興趣，但過分強調會輕視學科課程。

分科課程是一種單一學科知識系統組成的課程模式，它強調一門課程知識邏輯體系的完整性，而不重視不同學科之間的相互聯系。綜合課程是有意識的運用兩種或兩種以上的科學知識、觀點和方法考察和探究一個中心主題或問題的課程，容易使知識過于瑣碎而不系統。六、課程的分化和綜合

學科與課程分化和綜合是相互促進分化是綜合的基礎，綜合是分化必然的結果。

1.學科的綜合和分化是相對的

2.分化和綜合統一是學科發展的基本規律

3.課程的分化與綜合也是統一的1.學科的綜合和分化是相對的從發生認識論的角度講，沒有分化就是混沌，就是無序。分化則是從無序到有序（結構、層次），從混沌到清晰（明確、條理。古希臘亞里士多德的哲學是包羅萬象的，它相對于他以前籠統、混沌和模糊的認識來說是分化的、有序的、清晰的。但相對他以后的認識來說還是籠統的、混沌的、模糊的。

正因為學科的分化和綜合是相對的原因，既可以把古希臘亞里士多德的包羅萬象的哲學看作是科學或學科整體性、綜合性的典范，也可以把它看成是科學或學科分化和有序化的標志。綜合與分化都是對混沌的否定，是混沌的各種可能性的明確化、有序化和現實性化。有序是分化與綜合的有機結合，既不是無分化的綜合，也不是無綜合的分化。2.分化和綜合統一是學科發展的歷史趨勢和基本規律沒有學科的分化就沒有學科的綜合，學科分化到一定程度必然形成綜合；學科分化的越細越深，綜合的水平就越高。學科分化和深入到一定程度就很難在深入下去。3.課程的分化與綜合的依據學科和課程的分化和綜合相結合是社會發展的需要。社會發展既需要綜合型專業人才，也需要特技型專業人才。學科和課程的分化和綜合相結合是人的發展的需要。人的發展既需要綜合知識，也需要分科知識。第四節課程教學論的新發展一、人本主義世界觀、知識論、教育觀和課程教學論自我實現也許可以大致描述為充分利用和開發天資、能力、潛能等等。一個人盡心竭力，努力使自己趨于完善就是自我實現。

——馬斯洛人本主義的主要觀點第一，重視人的尊嚴，人的價值，人的潛能的

發揮，人格的完善，人的主體性和非理性、

非智力因素在人的發展中的重要作用。第二，自我實現和人的潛能發揮是教育的目標。第三，自由發展和創造性人格形成是教育的本質。第四，以學生為中心，強調真誠、信任和理解的根本原則，強調掌握學習方法。二、存在主義世界觀、知識論、教育觀和課程教學論特別重視人的自我生成和自我教育、人的自由選擇和自由發展，人的生命價值和死亡教育。第一，人是通過自我選擇和自我教育而自我生成的。“存在先于本質”。第二，教育的主要任務和最高目的是人的自由選擇和自由發展。第三，人應該珍惜生命的價值，坦然面對死亡，濃縮有限的生命，提高生命質量。三、結構建構主義世界觀、知識論、教育觀和課程教學論第一，建構主義的知識觀。主張知識的客觀性和主觀性辯證統一，以建構為主導的知識的結構與建構的辯證統一。第二，建構主義的學習觀。每個學生應基于自己與世界相互作用的獨特經驗去建構自己的知識并賦予經驗以意義，強調學習的積極性、建構性等。第三，建構主義的課程觀。強調用情景真實復雜的故事呈現問題，營造解決問題的環境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識。