回憶性散文教學的三個問題及解決策略■童鋒蓮“回憶性散文”的概念第一次出現在統編教材八上第二單元的單元導讀中，在這之前，學生已經接觸過6篇回憶性散文：《秋天的懷念》《從百草園到三味書屋》《回憶魯迅先生（節選）》《阿長與〈山海經〉》《老王》《葉圣陶先生二三事》。八年級還有5篇：《藤野先生》《我的母親》《背影》《昆明的雨》《燈籠》。數量可觀，教好回憶性散文值得每一位教師思考。但我們看到，很多教師把回憶性散文當做一般的散文在教，甚至當做小說在教，在教學內容的確定、教學資源的運用和文本語言的品讀上存在著諸多問題，從而淹沒了回憶性散文獨特的教學價值。一、教學內容定位：立足特質，關注視角，體悟情思1.存在的問題：教學內容偏離文本特質回憶性散文主要是寫人記事的，所以教師更多地引導學生讀懂“所憶之人”“所憶之事”，比如僅僅著力于散文中所寫人物形象和事件情節的分析，把回憶性散文當做小說教，而忽視了此人此事對“我”的影響以及由此觸發的作者獨特的情思。按照王榮生教授的觀點，散文教學的主要內容是“品讀作者精準的個性化的言語形式，體認作者個性化的情思。”[1]因此，上面的做法是不合散文教學之理的。這是其一。其二，教師雖然把回憶性散文當做散文來教了，但沒有凸顯回憶性散文的特質。要么只關注回憶中的人和事對昔日的“我”的影響,累拓展”“思考探究”中看到“平實如話”“平淡自然”“簡潔”等語言風格。編者也是有意引導學生從一些副詞、連詞以及平實的語句中體會蘊含的情感。比如《秋天的懷念》積累拓展四，提醒學生要關注，，一直，，，，再”“竟”等詞語；《回憶我的母親》積累拓展四，提醒學生關注“這樣的”“整日”“看也不看”“有滋味”“永遠”“一分鐘”“還”等詞語，引導學生通過細讀文中具體詞句，體會作者平實敘述中的深摯情感。其次要聚焦回憶性散文的這一語言個性，從散點品讀走向聚焦品讀,而不是沒有側重地全文解讀。在文本細讀時，從標題、詳略安排、角度選擇、從開頭、結尾、文中的反復及特別之處發現關鍵語句，感受文章的意蘊。關注那些閱讀時不注意，一滑而過的詞句，字斟句酌,反復揣摩。只有聚焦這些關鍵之處，才能發現語言之下流淌的那種無處不在的真趣味、真性情、真生活。這樣的聚焦品讀吟詠，才能深度體驗回憶性散文的語言個性，于平中見奇。以《藤野先生》為例，筆者在品讀人物言行這個環節，注重對學生的朗讀指導，強調朗讀的重音和停連。通過添加嘆詞和語氣語調的選擇,讓學生體會到樸實無華的言語中蘊藏的深情。師：同學們，這幾天老師一直在思考下面劃線話的語調是往上還是往下？PPT：所以要問我怎么裹法，足骨變成怎樣的畸形，還嘆息道，“總要看一看才知道。究竟是怎么回事呢？”生1：先生為不能親眼看看感到惋惜，語調低沉。生2：語調上揚，因為沒有親眼看過，所以好奇。生3：我認為是惋惜更多一點，“總要看一看才知道”。“總要”“才”更準確地表達了先生的遺憾之情。師：我們試著加一個嘆詞，讀一讀。生齊讀：唉，總要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢？（語氣低沉）師：如果讓大家刪去上面幾句話中的詞語，你認為可以刪掉哪個詞？生4：我覺得“怎樣的畸形”中的“的”可以刪去，結構助詞無實義。生5：我覺得這個“的”也不能刪去，它的存在強調了“怎樣”，我感覺藤野先生不僅要了解有關中國女子裹腳的相關病理知識，還有對中國女子的同情。生6：也有魯迅對中國女子的同情。生7：從前后句的語意看，“還”字是“問”和“嘆息”兩個動作的連詞，但是作者用在這里顯然是為了強調“嘆息”。感覺“嘆息的內容”與“問的內容”是并列的。所以我認為“還”突出的不僅是“惋惜”，還有“對中國女子的同情”。師：這幾個字雖不起眼，卻準確表達了魯迅先生對藤野感激之情……對于裹腳事件，很多學生都能解讀到藤野先生對學術的嚴謹態度，然而僅僅停留在這個層面的認知，顯然不是魯迅先生的本意。怎么讓學生讀到魯迅對藤野特別感激的點，唯有向內求，從言語形式入手，推敲作者的用意。現代的散文之最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現的個性，比從前的任何散文都來得強。筆者以為“個性”意為“個性化的言語形式和個性化的情思”。在回憶性散文教學過程中，應把握這一類散文的文本特質，關注雙重視角，適時適度地引入相關資料，咀嚼最能體現這一個作家情思的詞句，體味“回憶”之真味，實現回憶性散文的教學價值。要么只關注回憶中的人和事對當下的“我”的影響。忽視回憶性散文中的兩個“我”對文本所寫的“人”“事”不同層面的情思，以及彼此形成的情感張力，忽視雙重視角在傳達作者情思方面的獨特魅力。2.解決策略：立足特質，關注視角，體悟情思回憶性散文最大的特點就是文中有兩個“我”，“昔日之我”和“當下之我”，相應地會出現兩種情感一一“昔日之我”的“感受”和“當下之我”對“昔日之我”的“感受”的“再感受"。［2］從教材中的“積累拓展”和“思考探究”看，編者有意引導學生關注回憶性散文中的兩個“我”的兩重“感受”，發現兩者情感之間的變化，真正體悟作者的情思。以《藤野先生》為例，筆者認為本文的教學重點應該聚焦“藤野先生”對“我”的影響、“我”對藤野先生的感情。把“我的經歷”和“與藤野先生交往的典型事例”統一起來。筆者發現學生難以讀懂“最感激”，一堂課中，不可能把“藤野先生”與“壽鏡吾先生”“章太炎先生”進行一一比較。怎么引導學生讀懂這個“最”字，是本文教學的一個重難點。基于此，筆者確立了如下學習目標：(1)理清作者與藤野先生交往的典型事例，把握回憶性散文的基本特點。(2)品讀藤野先生的“言行”，探究“最感激”的原因，領悟藤野先生對魯迅的影響。(3)感受藤野先生和魯迅先生的博大胸懷，汲取寶貴的精神營養。圍繞以上三個學習目標，筆者設置了以下三個主問題：⑴為什么藤野先生最值得我感激呢？⑵魯迅先生寫這篇文章只是為了表達自己對先生的感激之情嗎？⑶與藤野先生離別后，魯迅沒有給藤野先生“寄過一封信和一張照片”，為什么此刻寫下這篇文章？問題一是從學生的自讀疑惑中提取的，也是課文助讀資料中提到的,指向于課文解讀的明線，是解讀文本的第一步。問題二引導學生從探究“最感激”的原因轉向深入思考藤野先生當時對“我”的影響：獲得鼓勵。問題三引導學生從魯迅寫作時的境遇出發理解藤野先生對現在的“我”的影響：獲得一點閑靜。這三個問題構建了課堂的三個環節：“最感激”一一“最鼓勵”一一“一點閑靜”。而在具體解讀過程中，又暗藏了兩條解讀線索。明線：探究“最感激”的原因。暗線：探究藤野先生對“我”的影響（“給予關心”一一“給予尊重”一一“獲得鼓勵”一一“獲得閑靜”）o兩條線交織并行，互為映襯，層層深入。整個教學過程，緊扣雙重視角，引導學生關注典型事例和人物的言行,體悟這些人事中的作者情思。二、教學資源的運用：立足特質，基于學情，適時適度.存在的問題：教學資源濫用王榮生教授說，散文教學要關注散文中的“這個人”。回憶性散文更是如此，這是由“回憶”的“彼時性”特點決定的，因此，學生往往很難理解作家的情思。教師往往會引用資料來還原作者寫作時的情境，這是必要的。但是也出現了教學資料的運用不講時機、不夠精要的問題。上《老王》，大量引入關于“文化大革命”的資料；上《藤野先生》，大量引入“日俄戰爭”、魯迅留學前后以及回國后到寫作前的相關資料，而且這些引入基本上是在課堂伊始。這種不顧學情，不擇時機地引入教學資源的行為，淹沒了文本的品讀。在課堂有限時間內，學生無暇通過“品讀作者精準的個性化的言語形式”“體認作者個性化的情思”。.解決策略：立足特質，基于學情，適時適度教學過程中，應循學生學習之困，適時適度地引入文本外教學資源,拉近學生（讀者）和作者、學生（讀者）與作品所呈現的時代之間的距離，做到以內為主，以外為輔，內外兼修，讓學生深度體認作者情思。以《藤野先生》為例，為了避免脫離文本引入大量背景資料，筆者做了如下嘗試。⑴指向“影響”，激發興趣引入“紀念魯迅誕辰140周年”的消息，讓學生感受到魯迅的作品和精神對后人的影響，同時結合單元導語，明確學習《藤野先生》的意義。師：同學們，前天是魯迅誕辰一百四十周年紀念日，著名學者王曉明在《無法直面的人生：魯迅傳》中說過：“魯迅的思想，對于整個現代中國，有其不可替代的意義。而且，這‘現代中國’不僅是指他那個時代的中國，也包括此刻，乃至以后相當長一段時間里的中國。”師：我們初一學過魯迅的《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》，對你有何影響？生1:讓我明白了要懂得親近自然，在大自然中釋放壓力。生2：懂得感恩，懂得同情弱者。師：只讀兩篇文章，我們還不能觸及魯迅思想的精髓。那么，誰是那個影響魯迅的人呢？生3：應該有很多，但是藤野先生是其中一個。生4：我覺得這樣表述還不夠嚴謹，因為魯迅在文中寫道：“在我所認為我師的之中，他是最使我感激，給我鼓勵的一個“，我覺得應該說藤野先生是對魯迅影響最大的一個老師。師：更正得好，有理有據。而且很多學生就這句話提出了自己的疑惑。PPT：為什么藤野先生是“最給我感激，給我鼓勵的一個“老師？師：藤野先生究竟對魯迅產生了什么樣的影響，我們又能從《藤野先生》一文中獲得怎樣的影響，請大家帶著閱讀疑惑走進文本。引入媒體的關注熱點，一方面讓學生切身感受到魯迅對現代中國的影響，另一方面也引導學生掌握閱讀回憶性散文的方法：關注回憶中人物對作者的影響。從話題“影響”引出“給予影響”的人，引出學生的疑惑，環環相扣，指明文本解讀途徑，激發閱讀興趣。⑵互文閱讀,理解“影響”本文選自《朝花夕拾》，必然與這本集子有千絲萬縷的聯系。我們可以關聯本集子中的其他文本，通過互文性閱讀，幫助學生理解本文,理解“影響”。在引導學生理解“藤野先生的鼓勵”對魯迅的影響時，筆者引入《朝花夕拾》目錄和《瑣記》中的三句話。讓學生結合魯迅16歲父親病故（1897年）到23歲遇到藤野先生（1904年）的經歷來理解藤野先生對魯迅的意義：藤野先生是魯迅在異國他鄉遇到的第一個用實際行動鼓勵魯迅追夢的人。師：要理解藤野對我的鼓勵，我們還得讀懂這一句話：“東京也無非是這樣。”師：別的地方是哪些地方呢？PPT：《朝花夕拾》目錄好。那么，走吧！一一《瑣記》師：父親去世，祖父落獄，同族長輩常常欺侮他，鄰居衍太太造謠污蔑他，這一切讓他氣悶，毅然離開家鄉，去了無需學費的南京。PPT：“烏煙瘴氣”，庶幾乎其可也。只得走開。所余的還只有一條路：到外國去。一一《瑣記》師：死水般的學校生活和毫無意義的學習讓魯迅倍感失望和迷茫，想到日本來尋一條救國之路。不曾想，到了東京，他也覺得學不到東西，于是發出了這樣的感慨。就《藤野先生》一文來理解藤野先生對魯迅的影響是有局限性的，就如同置身山谷卻想要窺見山的全貌一樣。《朝花夕拾》完整地呈現了魯迅從童年時期到青少年時期的心理路程，集子中的文章都有內在的關聯，有助于學生更好地破解魯迅言語背后隱含的信息，準確體認回憶中的“我”的情思。⑶立足“回憶”，感受“影響”回憶性散文還要關注寫作時的“我”，所以，有必要還原產生“情思”的現場，切身體驗作者情思。在體認魯迅在回憶中獲得的那“一點閑靜”時，筆者引入《朝花夕拾?小引》中的寫作意圖，補充魯迅1925年到1926年的“最絕望”的時期相關資料，感受魯迅生活和工作都無著情況下的彷徨迷惘。師：與藤野先生離別后，魯迅沒有給藤野先生“寄過一封信和一張照片”，為什么會時隔二十多年后寫下這篇文章？我們一起到《朝花夕拾?小引》中探尋原因。PPT：我常想在紛擾中尋出一點閑靜來，然而委實不容易。——《朝花夕拾?小引》生：獲得一點閑靜。師：請大家關注寫作時間：1926年10月12日。師：魯迅回國后的二十年，屢戰屢敗，軍閥迫害、文人相輕等總總原因讓他懷疑自己做的事。到了1926年，他從“彷徨”跌入了“絕望”的深淵。然而他又不甘心放棄自己的初心。于是在回憶中尋求溫暖和安慰，來驅趕內心的迷茫、絕望，獲得心靈的寧靜。藤野先生是眾多反對聲中贊和他的人，因此在最絕望的1926年，魯迅寫下這篇文章，想在矛盾、痛苦中尋求一絲溫暖，紛擾中尋得一點閑靜。以上材料的引入，既是對文中“又因為狀況也無聊，說起來無非使他失望”的補充說明，又是為了讓學生知曉魯迅寫作時的處境，以便于更好地體認魯迅當時的情思。⑷指向“情感”，背景印證散文閱讀指向作者獨特的情感，而這種情感的產生是有緣故的。散文作為寫實和虛構兼具的兩棲性文體，其寫實的一面讓我們可以追溯作者當時當地的一些實物，或印證，或引導學生進入當時的情境，體認由此觸發的獨特情感。編者在選用文本時，也會提供必要的背景資料來幫助學生體認作者的情思。這些資料往往會出現在課下解釋、課后補白、閱讀提示或者文章插圖等地方。師：魯迅把藤野的照片掛在書桌對面的墻上。這張照片背面還有藤野先生的贈言，寄托了先生對學生怎樣的情感？生1:我從“惜別”讀出藤野的不舍。生2：魯迅是個學生，但是藤野先生用“君”來稱呼他，足見藤野先生對魯迅的尊重。師：同學們，你現在讀懂為什么藤野先生是最使“我”感激的一位老師嗎？生1：毫無民族偏見，尊重、維護“我”的尊嚴。師：這份特別的尊重和維護對我的意義，要遠超過“我”的任何一位老師。情感是雙向的。我們從魯迅的回憶性文字中解讀到的藤野先生對魯迅的特別關心，是魯迅個體的主觀體驗。編者在文末附上藤野先生的照片和手跡，意在從藤野先生的角度去佐證藤野先生對魯迅的特別的尊重和關心。兩者結合，能更好體認