寫作教學設計:從定型化走向情境化 錢穆生活化作文教學啟示時間以來，寫作教學設計一直是語文教學的難題，日常寫作教學設計大都粗疏，寫作教學品質不高。近年來，盡管統編教材設置了寫作專題，但寫作教學設計仍然呈現定型化趨勢，即按照“寫作知識+學生寫作”的套路進行。抽象、符號化的知識無法深化學生的思維，無法激活學生的表達潛能，對于學生完成具體的寫作任務幫助不大。學習者是帶著已有的特定行為傾向來面對學習環境和新的學習任務的，每一位學習者的特征蘊含著不同的教學設計含義。⑴面對具有偶然性、混沌性、復雜性的寫作教學，定型化設計難以完成動態生成的教學，而情境化設計則能豐富寫作教學的形式與內容，促進寫作教學品質的提升。192。年春，錢穆在家鄉無錫后宅鎮泰伯第一初級小學任校長，兼教學國語等課程。任教期間，他特別重視作文教學。他的學生四年級畢業時，最短者能作白話文二百字以上，最多者能達七八百字，皆能文從字順，條理明晰。當下，我們用語文課程標準的理念觀照一百年前錢穆的生活化寫作教學實踐，對寫作教學情境化設計會有很多新的啟示。―、寫作情境設計，基于經驗場的生命喚醒與言語自覺入乎其內：致力于社會生活情境與個人體驗情境的融通錢穆的作文課選擇生活化的路線，或帶領學生走向郊外，親近自然;或挖掘校內寫作資源，就地取材,如以下兩例坐又一日，命諸生各帶石板石筆鉛筆及毛邊稿紙出校門，至郊外一古墓;蒼松近百棵。命諸生各自擇一樹坐下，靜觀四圍形勢景色，各自寫下。一日，遇雨。余告諸生，今日當作文。但天雨，未能出門。令諸生排坐樓上廊下看雨。寫作情境的選擇并不困難，我們經常帶領學生走向社會，但學生往往走馬觀花，不入心，自然寫作時缺少獨到的體驗與發現。因此，學生能不能“入境”是關鍵性問題。“隔”與“不隔”，是情境教學的成敗標志。只有“不隔”，生命的個體與自然界的萬物建立了關聯，個體的言說才會洞察生命的本真。錢穆將學生帶到古墓蒼松之間，學生各自選擇一樹坐下靜觀周遭景色，下雨天則諸生坐樓上廊下看雨。其間，“靜觀”是學生“入境”的前提。諸生各自坐一樹下，這樣學生之間不會交頭接耳分心；一排學生坐樓上廊下看雨，看得真切，看得深遠。王國維云：“無我之境，人惟于靜中得之。有我之境，于由動之靜時得之。”寫作情境可分為真實情境與虛擬情境，但都需要沉思冥想，形成經驗場，這樣才能有代入感，學生通過移情等方式介入現場，感同身受，寫真境物，抒真感情。出乎其外:將學生寫作素養的提升與個性發展、人格塑造相結合寫作情境的設計不只是寫作教學的手段，也是寫作教學的目的，因此情境的立意高低極為重要。情境的立意起于說人話，發于傳人情、寫人性、觀人心、立人生。進入寫作教學的情境設計，將寫作與立人聯系在一起。錢穆如此介紹他的寫作教學經驗⑶：余又令諸生各述故事?；虻弥畟髀?，或經由目睹?；蚵勛约彝?，或傳自街坊，或有關附近名勝古跡，橋梁寺廟。擇其最動人者，或赴其處踏看，或徑下筆。每作一文，必經討論觀摩，各出心裁，必令語語從心中吐出，而又如在目前。諸生皆踴躍，認為作文乃日常人生中一樂事。寫作情境的設計在于促進個性化的寫作，生活化作文的用意即在于此?！案鞒鲂牟谩奔磦€性化寫作。個性化寫作需要個性的舒展，錢穆讓學生“各述故事”，有自由寫作的意味，“必令語語從心中吐出”，還關注個體心聲的傳達。用自己的語言書寫自己的故事,作文成為生活的一部分，這也是錢穆生活化教育的本意?！坝嘤幸焕硐?，當使一切規章課程盡融在學生之生活中，務使課程規章生活化，而學生生活亦課程規章化，使兩者融歸一體，勿令學生作分別觀?！比缃?我們將寫作教學的功用著力于寫作高分的獲取，也就異化了寫作之于立人的教育宗旨，學生往往視作文為人生一大苦差，與錢穆的學生踴躍表達快樂作文的場景相去甚遠。二、情境化教學設計，指向互動性、生成性、建構性的深度學習學習情境是語文實踐活動的載體，學習情境一部分外在于學習者，另一部分在學習者之內。教學設計是一個反復的過程，因為學習是受許多變量影響的復雜過程。鐘啟泉認為,情境化設計是一種對話，依據是建構主義知識觀，旨在生成教學腳本?！笇ψ⒅鼗?借助學習共同體與情境展開立體對話知識是依附于情境存在的，脫離了情境的知識是僵化的知識，在情境中遷移運用的知識是活知識，也是可以內化的知識。情境化教學設計在關注核心知識內化的同時，重視學習共同體的建設，引導學生在合作學習的過程中發現問題，解決問題?；趯W習情境展開的寫作學習活動設計應關注對話場的營造，在學習情境中展開師生、生生的互動對話,使得個體感悟與集體智慧產生碰撞，在相互傾聽中不斷深化新的思想認識。如錢穆在上述“古墓蒼松”作文課中，先讓學生獨立觀察、描寫自己所見，“再圍坐,命諸生各有陳述。何處有人忽略了，何處有人遺忘了，何處有人輕重倒置，何處有人先后失次，即據實景互作討論”。此處采用討論的方式引導學生互相對話。一方面,重視寫作情境的功能,將文本與自然實景進行對照;另一方面,將寫作知識滲透其中，如寫作順序（先后失次）、寫作重點（輕重倒置）等，通過現場診斷的方式及時指導糾正，這些知識即情境化知識,能夠促進學生對知識的理解與運用。當下的寫作課堂缺少高質量的對話，學生大都不敢講、不會講，甘愿做沉默的大多數。如此壓抑的學習氛圍，即使學生處于寫作情境中，也是戰戰兢兢，如履薄冰。相反，融洽的師生關系可以促進對話的深入。錢穆曾在學校廢止體罰，旨在于生活中進行德行教育，同時教育學生作文只如說話，口中如何說，筆下如何寫，即為作文。如以《今天的午飯》為題作文,錢穆將一篇佳作抄錄在黑板上:今天午飯，吃紅燒豬肉，味道很好,可惜咸了些。還附上評語:說話須有曲折，如此文末一語。二十字的一句話竟然成了佳作,學生豈不歡欣鼓舞。在這樣的課堂上學生敢說敢寫，寫作內容會越來越豐富，寫作熱情也會隨之高漲。隨機生成:基于寫作情境動態變化的嶄新塑造特定場景生發的情感是多元的,也是動態變化的，“境”同樣也是在發展變化的。寫作情境既是寫作的資源，也是寫作教學的活動場。因此,寫作情境的豐富與多變昭示著寫作教學設計也是動態生成的，教師必須根據情境現場設計新的思路，才能增加寫作教學的趣味。在“古墓蒼松”作文課上，錢穆設計了“聆聽松風”環節囪：余又告諸生，今有一景，諸生多未注意。諸生聞頭上風聲否。因命諸生試各靜聽，與平日所聞風聲有何不同。諸生遂各靜聽有頃。余又告諸生，此風因穿松針而過，松針細，又多隙，風過其間，其聲颯然，與他處不同，此謂松風。試再下筆，能寫其仿佛否。諸生各用苦思寫出，又經討論，余為定其高下得失。情境化教學設計需要教師將自己置身于學習任務、學生以及情境等要素構成的場域中編制教學方案，因此需要設想課堂中可以確定的問題，還要預測課堂中的變數。錢穆引導學生聆聽松風，同時將自己的感受介紹給學生，這一生成性教學設計體現了教師的教學智慧。觀賞古墓蒼松周圍的景色，僅是初步感受，而聆聽松風則是深刻領悟。寫作教學設計不是線性的單向度預設，而是放射性的多向度設想，情境化設計的開放性與生成性給教師帶來了挑戰，但也正是這種充滿生機的寫作教學，才能帶領學生如在花園小徑的多個分岔路口散步，不斷發現新的景色。深度建構:在思與詩之間體悟生命寫作的要義情境化設計致力于深度學習的發生，這樣寫作教學才不至于流于膚淺；情境化設計在于引導學生在場域中自主建構，這樣才能讓學生的學習真正發生。如在“看雨”作文課中，錢穆如此指導學生回：問，今日是何種雨。諸生競答，黃梅雨。問，黃梅雨與其他雨有何不同。諸生各以所知對。令互相討論，又為評其是非得失。遂命下筆,再互作觀摩。寫作課不僅僅是語言建構與運用的過程，也是思維發展與提升的過程，同時滲透了審美鑒賞與創造、文化理解與傳承。錢穆引導學生將黃梅雨與其他雨進行比較，既有發散思維的訓練，也有形象思維的激活。在“古墓蒼松”一課中，學生個體靜觀周遭景色，將直覺思維與形象思維相結合。引導學生講述身邊故事，再選擇其中動人者寫作，旨在促進其思維的靈活性與深刻性。錢穆在作文課上特別注重培養學生的審美能力與陶冶其審美情操。江南初夏樓廊看雨,這一行為本身就是生活的藝術化體現，再進一步領略黃梅雨的獨特美學特征,已近于詞人觀照世界的方式。黃梅雨、松風等皆是中華古典詩詞的典型意象，學生悉心觀察、具身體驗的同時，也是在浸潤中華傳統文化。值得關注的是，錢穆教的是小學四年級學生，并沒有因為學生年幼而采取童稚化教學，而是追求情境設計的深度與廣度，將思與詩深入融合,讓儒家文化根植于小小少年的心中，這樣的生活化作文教學便有了成人之美的意蘊。三、情境化教學設計，呼喚語文教師寫作教學觀念的轉換以及寫作教學本領的升級課程責任:情境化教學設計需要語文教師善于利用并開發寫作課程資源情境化教學設計亟須教師主動承擔課程責任。許多教師希望有一套簡易實用的寫作教材來指導學生寫作，近年來統編教材也進行了一些探索，但一線教師仍然覺得難以操作。其根源在于寫作教學不同于有本可依的閱讀教學，寫作教學如果只是教教材，收效甚微。高效寫作教學不僅需要用教材教，更需要用生活教。新課標、新教材引領的寫作教學，重視以具體情境為載體，讓學生在個人體驗、社會生活和學科認知等特定環境中完成寫作任務，以呈現學生語文素養的多樣化表現。語文教師如何利用并開發寫作課程資源成了情境化設計的首要問題。課程責任是一種道德責任，也是自主責任與專業責任。錢穆之所以開展生活化作文實驗,主要是受杜威教育哲學的影響，“報載美國杜威博士來華，作教育哲學之演講，余讀其講詞，極感興趣。但覺與古籍所載中國古人之教育思想有不同，并有大相違異處”E。錢穆所言中國古代教育思想，一般通過書本學習文化知識，大都采用接受性學習方式，而杜威提倡“教育即生活”，陶行知先生又提出“生活即教育”，是叫教育從書本到人生，從狹隘到廣闊，從字面到手腦相長，從耳目到身心全顧。⑻文字雖然重要，但不能離開生活去教。錢穆的家鄉在無錫蕩口，此處為城鄉交接地帶，風光優美，民風淳樸，古跡猶存，經濟基礎較好，鄉民重視教育，自然資源、社會資源及人文資源豐厚，錢穆等教師還籌辦了無錫鄉村的第一所圖書館，這些資源為錢穆進行生活化作文教學提供了便捷。古墓蒼松,橋梁寺廟，附近的名勝古跡，乃至黃梅雨，這一切皆成為寫作課程資源。更何況這樣的先鋒實踐，還是一百年前錢穆這位26歲的青年教師的主動作為。情境來源于生活,情境化設計亟須教師開闊教學視野，這樣才能開拓寫作教學的新空間，做到教師趣教，學生樂學。拒絕定型:情境化教學設計需要語文教師精心設計學習活動，走向創意寫作教學創意寫作教學需要寫作教學的個性化，情境化教學設計依賴于高效學習活動的開展。課程資源不是靜態的固化物，師生在學習活動的過程中也在不斷地生成新資源，情境化教學設計需要引導學生結合資源進行自主、合作、探究式學習，其中，在典型任務引導下的學習活動的設計是關鍵。情境化教學設計分為課前設計與現場設計。課前設計須要圍繞寫作學習任務、課程資源特點設計相應的學習活動?，F場設計需要根據學情以及教學內容等進行即興創作。情境任務兼具地域性、時代性、生本性特征，須就地取材、相時而動、因生而異地設計學習活動。如“看雨”作文課，因陰雨選擇在教室樓廊上課，設計了“看雨一議雨一寫雨”的活動,將觀察、探究與表達等活動一以貫之。新冠疫情對學生來說也是一堂生命課，有老師以“逆行者”為話題設計了以下學習任務。任務一：請以“世上沒有從天而降的英雄，只有挺身而出的凡人”為中心，以抗疫中的醫護工作者為例，寫一段話。200字左右。任務二:選擇抗疫中的一幅圖片，用詩一般的語言寫下你的贊語。任務三：醫患關系緊張一度成為社會話題，你思考過其中的原因嗎？試列出幾條，簡要分析。在疫情大考驗中，醫護人員拋家逆行，舍身擔責，疫情結束后生活重回原有軌道。請你就“醫患關系緊張”的話題，寫一封倡議信。500字以上。這一系列任務需要學生搜集一手資料篩選信息，進行梳理與探究、解釋與分析、表達與交流。文體寫作由易到難，其間滲透了思辨性閱讀與表達、跨媒介閱讀與交流等學習任務。鮮活的情境，典型的任務，伴以語文活動的展開，足以促進學生進入寫作的深度學習。內外兼修:情境化教學設計需要語文教師修煉學養，敏于反思，勤于實踐語文教師在關注專業實踐與反思的同時，還須關注學養的積淀與心靈的成長。錢穆銳意改革的教學勇氣來自其豐厚的學養以及傳承中華傳統文化的擔當。錢穆只有中學學歷，后來成了著名的歷史學家、國學大師。1912年錢穆始為鄉村小學教師，后歷中學而后大學，先后在燕京大學、北京大學、西南聯大等校任教，又在香港創辦新亞書院。錢穆18歲到28歲在鄉村從教，十年苦讀，十年求索，為他以后的學術研究奠定了深厚的基礎。在讀書之余，他24歲出版了《論語文解》，還在《時事新報》副刊《學燈》等報刊上發表了論文數篇。正是因為他扎實的國學根底以及