美國音樂的變革及啟示論文〔共2篇〕第1篇：美國音樂老師眼中的音樂課與其他課程相比，上音樂課更需要一種活潑踴躍的課堂氣氛。這種活潑踴躍的氣氛能夠加強學生對音樂的興趣。學生通過音樂，抒發自己的各種情感。但是，有的學生在音樂課上表現出很多過激行為，以致影響了正常的課堂教學秩序。很多音樂老師可能會將大部分留意力集中在怎樣完善教學內容、提升學生學習效率、使教學方法更為生動等上面，而忽略了音樂課堂上的紀律與管理問題。事實上，良好的紀律不僅僅是順利教學的主要保證，同樣也是提升課堂教學質量的主要途徑之一。美國的音樂教育家們一直在關注著音樂課堂紀律與管理問題。他們曾召開太多次關于這個主題的研討會，加入研討會的成員有剛剛跨人老師行業的新老師，也有從事教育事業多年的經歷體驗豐富的老老師。大家在會上紛紛發言，講述了自己在教學理論中碰到的紀律問題，而且互相議論，共同努力找出解決辦法。召開關于課堂紀律與管理的討論會美國的音樂教育家建議，當你組織大家召開討論會時，一定要讓所有與會老師明白，這是為了使大家共同提升教學質量而召開的，并不是為解決某位老師的困惑而召開的。即便有些老師可能臨時還沒有碰到其他老師碰到的難題，多傾聽別人的困惑，為他們提供建議，可以以幫助自己反思自己的教學理論，改善自己的課堂紀律情況。召開會議時，除了號召音樂老師參與之外，還要盡量邀請校長、學校管理人員、其他科目的老師到場。這樣大家討論的視角會更開闊。記住，成功召開討論會的關鍵是大家相互尊敬。在討論會上，以兩個老師為一組相互討論，然后再將討論的心得與大家共同討論；可以以打破這種形式，由一位老師提出自己的困惑，大家共同討論，提出建議，最后，將討論得出的建議寫在紙上，或者用投影機打出來，以供大家參考。會議內容的范圍能夠由小到大，逐步擴展。例如：能夠先討論音樂老師碰到的教學問題，以后會議內容再牽涉到其他老師碰到的問題。為了老師之間更好地相互聯絡，一定要建立通訊錄，并保證發放給每一位音樂老師。有關課堂紀律問題的教學案例分析一、難以完成教學任務廣闊音樂老師以為，困擾音樂課堂正常教學秩序的最普遍的問題是，學生們老是不能精神集中，全神貫注地聽老師講課。一位教授四年級音樂課的老師說，他們班里有幾個同學上課經常左顧右盼，不聽教師的話，要想集中他們的留意力，要花費許多教學時間，以致經常完不成教學任務。雖然后來這個班的學生有了一些進步，但是給他們班上一節完好的音樂課真是太富有挑戰性了。專家建議：以積極的心態去面對這些情況，改善學生上音樂課的狀況。經常召開一些促進家長和老師之間溝通的會議，通過家長了解學生對音樂課的態度；盡量多與學生單獨溝通，了解學生對音樂課的想法；在學生剛開始上音樂課時，老師就要盡量創造一個愉快的課堂氣氛，培養他們對音樂的興趣，進而使他們精神集中。二、學生間不團結音樂老師們還普遍反映出的一個問題就是，學生在課堂上分成不同的派別，相互爭斗。有一位音樂老師，他教授三年級學生的音樂課，班里有四五個孩子上課時老是不停地爭著吵鬧，組織大家一起跳舞或是演吹打器時，他們老是表現得比別人夸大許多。這種狀況連續了整整一年，他們好似相互厭惡，而且試圖比較誰鬧得更歡，他們這種行為嚴重地分散了老師的留意力，影響了其他學生的正常學習，毀壞了正常的課堂教學秩序。專家建議：多與其他老師、學生、家長、學校管理者溝通溝通學生的學習和交朋友情誼況；多獎勵學生，引導他們，培養他們的正確的學習態度；使音樂課的內容更為多樣化，更吸引學生，培養學生對音樂課的興趣；鼓勵學生一起參與制訂班級紀律。三、學生的惡意毀壞行為這里惡意毀壞行為指的是口頭侮辱，例如由于老師在音樂課上對學生的評價不一，而引起一些學生的不滿，于是對老師展開言語上的攻擊；還有一些學生在參與課堂討論時，意見不統一，而對其他學生或老師進行人身攻擊。專家建議：多與學生、家長、校領導溝通；通過改變學生的座位來改善課堂教學氣氛。上課時，對學生講清楚，你對他們的期望，行為舉止要得體。制訂一份內容明確的紀律表；采用積極有效的防備辦法；嚴格要求學生必需遵照紀律；與學生之間達成協議，共同創造良好的音樂課堂氣氛；增長老師對學生的責任心；盡量使課堂內容豐富有趣，吸引學生；要求犯毛病的學生一定要深刻檢討自己的毀壞行為。學生與音樂老師蒙受的表演壓力音樂老師除了正常的課堂教學之外，還要承當一些額外的壓力，這些壓力許多是由音樂會等活動引起的。在每次音樂會召開之前兩周或更長時間里，音樂老師就要蒙受著宏大的壓力，并對學生最后的演出表現尤為關注。一位音樂老師組織二年級學生演出一場音樂劇，在其最后一幕中，一位小演員竟然面向觀眾自己編詞，而不照劇原來演，她的這種行為使得其他小演員站在臺上不知所措。這一幕被臺下攝像的家長捕捉了下來。后來在與該班班主任教師的交談中，這位音樂老師得知，這位小演員經常會毀壞其余同學的勞動結果，只知道關注自己而掉臂與別人的合作；而且，她從來不為自己的行為感到有一絲一毫的悔意。專家建議：多與其他老師、家長、校長溝通，向他們尋求幫助；給學生制訂一個演出標準，告訴他們你對他們的期望，而且還要不時地提醒他們；對學生要有耐心，不要操之過急，不該過分在意學生們犯下的毛病，繼續正常的彩排活動或表演。美國音樂教育專家以為，加入這些研討會對新老老師的成長都很有幫助。音樂老師把研討會上總結出的經歷體驗與教訓應用到自己的教學理論中去，獲得了不錯的效果。最后，我們強調了一點，即當音樂老師與其他老師或校長溝通音樂課紀律問題時，一定要留意相互尊敬，而且要明白，問題的解決需要時間與自信心。帶著這樣的想法，音樂課堂的紀律問題一定會得到更好的改善，音樂教育事業一定會辦得越來越好。小琴第2篇：美國音樂老師教育課程的變更及啟示美國音樂老師教育固然經歷了不到200年的發展歷程，卻在開放與創新教育理念的指點下，使其課程體系不斷發展與完善，其成功的經歷體驗值得學習與借鑒。本文通過對美國音樂老師教育課程本文中的“音樂老師教育〞是指以培養中小學音樂師資為主體的職前專業教育。在美國，音樂老師教育重要有“musiceducation〔音樂教育〕〞和musicteachereducation〔音樂老師教育〕〞兩種稱呼，其中“musiceducation〞在教學實際中使用較多，有“專業〞的意味，“musicteachereducation〞則在學術研究中使用較多。我們國家在2004年以前，有音樂教育、高師音樂教育、音樂學〔師范〕教育等概念，而使用“老師教育〞概念始于上個八十年代，至2004年國家教育部印發〔全國普通高等學校音樂學〔老師教育〕本科專業課程指點方案〕和〔全國普通高等學校音樂學〔老師教育〕本科專業必修課程教學指點綱要〕后，則正式采取了“音樂老師教育〞這一概念。為便于研究，本文采取音樂老師教育這一最新的表述。基于此，音樂老師教育課程則是指音樂老師教育職前課程體系。的變更經過及其文化選擇機制進行梳理與分析，進而探尋其對我們國家音樂老師教育課程改革的借鑒意義。一、美國音樂老師教育課程的變更1.萌芽期——從單一課程到課程體系的發端1838年，音樂教育被納入美國公立學校教育體系后，怎樣培養音樂老師成為迫切需要考慮和解決的問題。美國在內戰前，培養音樂老師的職責重要由師范學校承當。eacherEducationinAmerica〔1753-1840〕：aLookatOneofItsThreeSources[Z]，CollegeMusicSymposium，Vol.31，1991.此時的師范學校并沒有為音樂老師教育專門設計課程，音樂只是師范生必修課程的一部分。由于深受裴斯泰洛齊〔JohannHeinrichPestalozzi〕“歌唱教學〞音樂教育思想的影響，這一時期的音樂課程重要是聲樂〔vocalmusic〕，課程門類單一。19世紀后半期，隨著師范學校數量的增加以及對音樂老師素質要求的提升，音樂課程逐步延長開設的時間，并擴展了課程門類。在學制上，有些學校開始從2年增長至4年，學生學習音樂的課時也從半個學年增長到三分之二學年。在門類上，由單一的聲樂擴展到和聲、音樂史和器樂等多門課程。ryofMusicEducationintheUnitedStates[M]，UniversityofNewEngland，HanoverandLondon，1982〔203〕.例如，堪薩斯州立師范學校〔KansasNormalSchool〕1868-1870年的教學計劃要求有兩學期的音樂指點。第一學期是聲音練習，第二學期是三重唱、四重唱和齊唱練習。ryofMusicEducationintheUnitedStates[M].UniversityofNewEngland，HanoverandLondon，1982〔204〕.密西根州立師范學校〔MichiganStateNormalSchool〕在1867-1868學年的〔Catalog〕上這樣描繪敘述它的音樂課程內容：“識譜；演唱與寫作各個調的大、小調和半音階；音程的訓練與寫作；聲音的訓練和生理機能的指點練習；教堂音樂，從一些大師的中選擇獨唱、三重唱、四重唱的作品演唱〞ryofMusicEducationintheUnitedStates[M]，.UniversityofNewEngland，HanoverandLondon，1982〔204〕.。分析以上兩所師范學校的音樂課程，其共同點是著重于聲樂、視唱與音樂基本理論，器樂與體系化的音樂理論課程并沒有普遍納入師范音樂課程。由此可見，19世紀后半期尤其是70年代以后，固然音樂老師教育課程在課時與內容上都較前期有所延長與豐富，但是課程內容簡單、門類單一等眾多缺陷，決定了其仍然處在音樂老師教育體系發展的雛形階段。19世紀80年代以后，隨著師范學校的蓬勃發展，許多學校紛紛開始開設音樂老師教育課程，并設計了專門的音樂老師培養課程體系。曼斯菲爾德的賓夕法尼亞州立師范學校〔PennsylvaniaStateNormaSchoolofMansfield〕是第一批將音樂專業設系以知足學生音樂學習需求的學校之一。此校把音樂分成四個系：聲樂系、理論系、器樂系與美學系，學制為四年。再如，提的密西根州立師范學校〔MichiganStateNormalSchoolatYpsilanti〕從1881年起開設包含鋼琴、風琴、小提琴和聲樂文化在內的音樂課程，為希望成為音樂老師的學生提供了包含聲樂、器樂、和聲、音樂寫作和音樂文獻等之類的一系列音樂課程。學生從第二學年開始系統學習這些課程，該校1882-1883的課程教學計劃如下：密西根州立師范學校音樂老師培養課程教學計劃ryofMusicEducationintheUnitedStates[M].UniversityofNewEngland，HanoverandLondon，1982〔208〕.第二學年第一學期：〔1〕聲樂元素及其方法指點；〔2〕代數；〔3〕修辭學；〔4〕德語、法語或拉丁語短文〔注：器樂能夠替代2、3或者4三門中的一門〕第二學期：〔1〕高級聲樂和聲樂文化；〔2〕初等物理；〔3〕英語文學；〔4〕德語、法語或拉丁語短文。〔注：器樂可替代4〕第三學年第一學期：〔1〕和聲；2、聲樂文化；3、教學原則；4、德語、法語或拉丁語短文。注：器樂可替代4第二學期：〔1〕和聲；〔2〕聲樂文化；〔3〕教學原則；〔4〕德語、法語或拉丁語短文。〔注：器樂可替代4〕第四學年第一學期：〔1〕音樂寫作和音樂文獻；〔2〕獨唱；〔3〕語言或文獻；〔4〕教學理論、短文。〔注：器樂能夠替代3〕第二學期：1.獨唱；2.文學；3.算術、語法等專業訓練4.教學理論、短文。〔注：器樂可替代2〕另外，普拉特維爾師范學校〔PlattevilleNormaSchool〕1896-1897的課程計劃中也包含了和聲、復調、音樂史、音樂理論、鋼琴以及聲樂等專業課程。從這些學校當時整個課程設置的構造和內容來看，音樂課程所占的比例較前期有了大幅的提升，音樂課程內容有所擴大，器樂開始普遍進入音樂課程體系之中。但是，由于基礎音樂教育對于器樂教學的不看重〔以為是世俗音樂〕，應用音樂課程以聲樂為主。此后，器樂課程的范圍固然有所擴大，但重要是鋼琴、弦樂和管樂等，其它樂器種類仍不普及。理論課程則重要是和聲、音樂史、復調等課程。到了19世紀末，師范類音樂教育固然初步搭建了學科課程框架，音樂老師教育也隨之初具雛形。但是，普遍存在的問題是，音樂老師教育的課程多是由學校或音樂老師自己制訂，與其相關的專業課程標準尚未構成，課程內容重要局限于音樂老師職業必備的音樂學科知識。由于美國早期的移民大多來自于西歐，雖則后來又陸續有亞洲、非洲移民進入美國，但社會的主流文化是歐洲文化，即盎格魯-薩克遜文化。在盎格魯-薩克遜文化的影響下，美國在教育上推崇的是歐洲〔尤其是德國〕的教育理念和形式，相應，在音樂課程的文化選擇上將歐洲古典音樂作為課程內容。從以上列舉的各時期、各校開設的音樂課程來看，在美國音樂老師教育發展的萌芽期，課程內容以歐洲古典音樂為其唯一選擇，其整個文化內核是歐洲音樂文化。2.發展期——從學科課程為主到系統化課程體系的構成從19世紀末到20世紀20年代是美國教育的快速發展期，音樂老師教育作為其中的一部分，也參加到了這一浪潮之中。隨著美國工業化的發展和基礎教育的普及，師范學校培養的音樂老師已經不能適應社會的發展，很多師范學校紛紛升格為師范學院。同一時期很多音樂學院、綜合性大學、文理學院也都參加到了音樂老師培養的行列。科技進步也進一步促進了音樂教育的發展，留聲機、電子鋼琴等電子產品的產生，使得欣賞教學得以產生，器樂教學也得以普及。同時，教育科學有了長足的發展，裴斯泰洛奇、赫爾巴特、杜威等一批教育思想家的教育哲學為音樂老師教育改革提供了理論滋養。以上眾多因素共同推動了當時美國音樂老師教育課程的改革與發展。20世紀20年代，美國的音樂老師教育課程的總體框架基本構成了。1921年音樂教育者大會〔MENC〕的年度報告中提出了音樂老師教育課程方案：音樂老師教育學士學位的學制為4年，共120學分，課程分為三個部分，普通文化或理論—30學分；教育〔綜合和音樂〕—30學分；音樂〔理論和應用〕—60學分。ducationSourceBook[M]，Chicago：MusicEducationNationalConference1955〔42〕.這份方案得到了當時各類型高校的廣泛認可。從1920年到1930年間，許多高校音樂老師教育的學制從三年增長到四年，擁有學士學位逐步成為申請音樂老師資格的基本條件。1921年，俄亥俄州的歐柏林音樂學院〔OberlinConservatoryofMusic〕授予了第一個音樂教育學士學位。1928年，洛威爾師范學校〔LowellNormalSchool〕授予了第一個教育科學學士學位。這是師范學校或州立大學系統最早一批授予的音樂老師學士學位。這一時期，教育理論課程開始普遍開設，音樂老師教育的課程構造與內容進一步完善和擴展，涵蓋音樂專業課程、教育專業課程和通識課程的系統化課程體系得以初步建立。洛威爾師范學校的第一個四年制課程計劃的總學分為139.5學分，由音樂專業課程、教育專業課程、通識教育課程等三部分構成。由于受西方博雅課程的影響，通識課程涉獵面較廣，在課程總量中所占比重最大，為61學分；音樂課程37學分，重要牽涉音樂理論、應用音樂、音樂教育方法等方面，詳細有：小學音樂教學、小學音樂欣賞、合唱、文化中的音樂、學校音樂、音樂史與欣賞、初級和聲、初級復調與中級和聲、鋼琴與聲樂集體指點、小提琴集體指點、學校音樂教學法、曲式與分析、音樂欣賞法、高級和聲與作曲、音樂管理、銅管樂集體指點、木管樂集體指點等課程。另外還開設了12學分的藝術理論課程：合唱、重唱俱樂部與交響樂隊以及應用音樂。教育理論課程及教育理論為29.5學分，重要開設了教育研究、教育心理學、實習、見習等理論與理論課程。課程構造趨于系統化，課程內容已經相當豐富，具備了現代音樂老師教育課程的基本框架，尤其是教育理論課程、教學理論、藝術理論課程的開設，表示清楚音樂老師教育已經開始步入專業培養階段。在這一時期，隨著音樂老師教育理論經歷體驗的積累以及認識的深化，關于教育課程與音樂課程的構造與比例問題引發了一些爭議。全國音樂院校協會〔NASM〕以為應該將更多的學時給予音樂及其相關課程，提倡更多地開設應用音樂課程和音樂理論選修課程。而音樂教育者大會〔MENC〕則以為應該予以非音樂及其相關課程更多的學時，提倡開設更多的教學法類課程。而當時參與音樂老師教育培養的師范院校、綜合性大學、文理學院、音樂學院等各種類型的學校對于音樂老師教育的理解也各不一樣。因而，開設的課程、設置的學位也是各有千秋。一份1931年全國39個州150個不同類型學校的調查顯示，當時提供音樂老師教育的學位有七種之多：B.A.〔BachelorofArts〕、B.E.〔BachelorofEducation〕、B.F.A.〔BachelorofFineArts〕、B.M.〔BachelorofMusic〕、B.M.E.〔BachelorofMusicEducation〕、B.S.〔BachelorofScience〕、B.S.M.〔BachelorofSchoolMusic〕。yandEvaluationofTheEducationofSchoolMusicTeachersinTheUnitedStates[M]，NewYork：TeacherCollege，ColumbiaUniversity，1937〔9〕.由于所授予的學位不同，課程開設的情況也就不同，有的學校以至授予兩個學位，兩個學位的課程都不一樣。也就是說，從20世紀20、30年代開始，固然每個學校開設的課程不一致，構造卻是基本一樣的，重要由普通文化課程，音樂專業課程、教育專業課程和教育見習、實習以及藝術理論等幾個方面構成，且教育課程越來越遭到看重。不一致的只是課程的構造比例、詳細的課程、理論教學的時間布置等。總體而言，這一時期美國音樂老師教育系統化課程體系已具規模，并建立了一定的標準，課程內容不斷豐富，辦學方面則具有靈敏性、多樣性的特點。但是，其課程的文化內容卻仍然比較單一，受其主流文化——強調民族的統一性的“熔爐文化〞的影響，其它文化都被排除在這里“熔爐〞之外。在“熔爐文化〞的影響下，來到美國的移民都同化成一個新民族，經過同化的新民族只不外是盎格魯-薩克遜文化形式的“重鑄與再版〞。因而，美國的音樂老師教育專業課程內容在這一時期以西方尤其是歐洲古典音樂體系為基礎，非西方音樂體系的音樂文化則被以為是“落后的〞“原始的〞，排除在課程內容之外。3.成熟期——老師專業化與多元音樂課程文化的興起從20世紀50年代開始，格局以及美國的政治、經濟、文化發生了很大變化。移民人口的增長導致種族構造的變化，種族歧視引起民權運動的興起，以及蘇聯衛星的上天等等，促使美國開始反思其教育體制并進行了大刀闊斧的教育改革。從50年代開始，美國興起了“以能力為基礎〞的師范教育運動。強調對老師在教學中表現出來的能力進行培養，它試圖扭轉僅僅看重課程完成情況的教育傾向，把重點放在工作所需的詳細知識與技能。這一時期的音樂老師教育課程在培養目的的從新定位、課程設置的調整和擴展等方面進行了深切進入的探尋求索和改革。音樂老師教育課程的內容不再局限于怎樣平衡三類課程的比例，而是愈加突出音樂老師教學技能的養成。例如，威斯康辛大學麥迪遜分校，把通識課程中“公民學習〞擴大到社會研究與科學，從1960至1965年間，對于學生“教學經歷〞的要求從3個學分逐步增長到了7個學分。威斯康辛州立大學要求學生完成一個半學期全職8學分的教學工作。此次萌芽于20世紀50年代，興盛于70年代的“以能力為基礎〞的老師教育改革浪潮迅速席卷整個美國。進入80年代以后，由于人本主義心理學對教育影響的日益加深，能力本位老師教育的缺點日益凸現，遂逐步落下了帷幕。20世紀80年代以后，在世界范圍的教育改革熱潮中，人們越來越認識到，教育改革的成敗在于老師。只要老師專業水平的不斷提升能力培養高質量的教育水平，老師教育的中心開始轉向老師的專業發展，而老師專業化的基礎是改變現行老師教育課程設置。1985年，舒爾曼指出：“老師的專業基礎知識不是學科〔content〕知識，也不是學科知識和教育知識的簡單相加，而是普通教育學與任教學科的結合以及教育學知識在任教學科的詳細應用〞ofaTeacher：TeacherKnowledgeandTeacherEducation[M].TeacherCollege，ColumbiaUniversity，1990〔6-8〕.。這一概念的提出，引起了廣泛關注。這一時期，〔國家在危機中：教育改革勢在必行〕〔1983年〕、〔變更師范教育的呼吁〕〔簡稱〔美國師范教育學院協會報告書〕，1985年〕、〔國家為培養二十一世紀的老師做預備〕〔簡稱〔卡內基報告〕，1986年〕、〔明日之老師〕〔簡稱〔霍爾姆斯報告書〕，1986年〕、〔音樂老師教育—伙伴關系和經過〕〔1984年〕、〔美國2000年〕〔1989年〕等報告的出臺，使老師教育專業化的發展得到了史無前例的看重，并對促進音樂老師專業化的發展和改革產生了主要影響。這時的音樂老師教育更關注老師對學生的了解，重視老師的合作、反思與課程意識以及老師的個人成長。在音樂老師教育課程中，突破了以往由音樂學科專業知識與教育類知識簡單疊加為學科教學知識的形式，強調了音樂學科專業知識與教育學專業知識在更深條理、更廣范圍上的融合。固然之后美國的音樂老師教育課程仍然是由通識課程、音樂專業課程以及教育專業課程構成，但是音樂專業課程與教育專業課程不再似以往簡單地混合，愈加突出了兩者之間的互相浸透與融合，構成了更有利于培養“全能音樂教育家〞的課程設置機制。在這一階段，音樂老師教育的另一個最顯著的特征是多元文化音樂教育的興起。1963年，教育研究和發展專門小組在耶魯大學主辦了耶魯研討會〔YaleSeminar〕，研討會反思了當時音樂教育的背景，認識到“非西方音樂、早期西方音樂和某些爵士樂形式、流行的民間音樂幾乎都在音樂教育中被忽視〞est：TowardMoreAuthenticandEquitableAssessment[M].PhiDeltaKappanl989〔69：703-713〕.。1968年召開的唐哥伍德會議，提出“所有時期、風格、形式和文化的音樂都附屬于課程內容。音樂曲目應當擴展，包含現代豐富多樣的音樂：青少年流行音樂、先鋒派音樂、美國民間音樂和其他民族文化的音樂〞。劉沛：〔美國音樂教育大概情況〕，上海：出版社1998年版，第65頁。唐哥伍德會議引起的直接后果是加強對本國多元音樂文化的關注，傳統意義上的西方古典音樂不再是唯一有效的音樂。唐哥伍德會議的召開使美國音樂教育發生了宏大的變化，摒棄了對黑人音樂的歧視，引發了對歐洲中心論的批判，并在音樂課程中引進了美國音樂和世界其他民族音樂文化，構成了多元文化音樂教育觀。隨著多元文化音樂教育在學校中的開展與普及，對多元文化音樂老師資格培訓的需求也日益增加。很多高校除了將社會的公平公正問題作為貫穿音樂老師教育發展始終的意識形態外，還將世界民族音樂納入音樂老師教育課程中并開設多元文化課程。在內容上，逐步包含來自很多文化的音樂。例如在漢普頓大學〔HamptonUniversity〕1969-1970學年的音樂老師教育課程中就參加了美國非洲音樂I〔MusicofAfrican-AmericansI〕、美國非洲音樂II〔MusicofAfrican-AmericansII〕、美國非洲藝術〔African-AmericanArt〕等課程，每門課程各3個學分。全國音樂院校協會〔NASM〕于1974年頒發了一個音樂老師教育的標準，標準提出：“學生應當體驗西方音樂會的音樂、現代的‘流行’音樂、非西方文化的音樂、歐美鄉村音樂和自1950年以來的西方藝術音樂〞。NationalAssociationofSchoolsofMusic，1974Handbook〔Reston，VA：NASM，1974〔24〕.除了這些詳細的要求外，還規定獲得音樂教育學士學位必需具備把他們理解的音樂風格原理同所有風格的音樂相聯絡的能力，并能把流行音樂和鄉村音樂納入教學。在基礎音樂教育方面，1973年，37個州要求在學校課程中參加民族研究的內容。1979年愛荷華州要求在所有年級中講授不同的文化觀點，紐約、特拉華、明尼阿波利斯緊隨愛荷華州，分別在1984年、1989年和1990年提出一樣的要求。進入80年代后，經過修訂的很多老師教育課程中都參加了多元文化教育、多元民族意識、文化多元論、人際關系的主題。20世紀90年代，美國的37個州要請教師具備多元文化教育經歷體驗的資格證書。伴隨著老師教育專業化改革的步伐以及多元文化的深切進入發展，美國將老師專業化發展放入更為寬闊的多元文化背景中去考察，催促老師考慮教育的意義與目的，引導老師在文化自發的基礎上去獲取自動積極的專業成長。許多州以政策或以法規的形式對多元文化課程的開設予以規定，很多學校也按要求開設相應的多元文化課程。例如華盛頓大學〔TheUniversityofWashington〕要求給所有音樂老師教育專業學生開設多元文化課程以及所有教學方法課程中包括多元文化要素。fo羅里達州立大學規定為所有的音樂老師教育專業的學生開設的必修音樂教學方法課程中須含有多元文化要素，同時為所有的音樂老師教育專業本科生開設多門民族音樂學課程等等。二、美國音樂老師教育課程變更的現代啟示美國音樂老師教育課程的變更歷程不僅僅是其課程體系、構造、內容不斷完善、成熟的歷史，更是其課程文化實現從歐洲音樂為中心的一元文化走向多元文化選擇的歷史。從世界范圍來看，以多元文化著稱的美國音樂老師教育的發展對當今世界音樂老師教育的影響是宏大的。其所獲得的成就雖然有其社會現實各方面的因素，但從一元走向多元的文化選擇機制功不可沒。我們國家是以漢族為主體的多民族國家，固然不存在類似于美國移民問題所帶來的民族矛盾。但是，客觀上受西方教育觀念的影響，使得我們國家音樂老師教育一直崇尚“歐洲中心論〞，音樂專業課程一直建立在以歐洲古典音樂為主體的西方音樂教育體系之上，音樂話語大都是西方的，我們本民族的音樂文化則長期處于一種邊沿的地位。在全球化發展不斷深化的背景下，作為音樂教育母機的我們國家音樂老師教育該怎樣順應時代潮水，構建自己的課程文化和課程體系顯得尤為迫切，美國的經歷體驗能夠為我們提供一定的借鑒意義。1.安身傳統音樂文化費孝通先生說：“文化的生和死不同于生物的生和死，它有它自己的規律，它有它自己的基因，也就是它的種子……種子就是生命的基礎，沒有了這種能延續下去的種子，生命也就不存在了。文化也是這樣，假如脫離了基礎，脫離了歷史和傳統，也就發展不起來了。因而，歷史和傳統就是我們文化延續下去的根和種子。〞費孝通：〔費孝通文化隨筆〕，北京：群言出版社2000年版，第178頁。傳統是一種文化權利，同時也是一種教育之根，它是音樂老師教育無法回避和繞過的問題，只要從傳統出發，能力實現音樂老師教育的創新。反之，音樂老師教育一旦失去傳統的、民族的歷史根基，音樂老師教育就必定喪失其現實的合理性。把發展民族文化植根在自己民族文化傳統的土壤上，這是任何一個明智的民族的必定選擇，否則，最終將會失去自己賴以生存和發展的文化家園，成為迷途的羔羊而彷徨。魏煌：〔對多元文化音樂教育的文化考慮〕，〔音樂研究〕2002年第1期，第12頁。這方面有很多成功的范例，如有名的音樂教育家柯達伊深切進入研究世界各國的音樂教學法，結合匈牙利國情、民情和民族音樂特點，在匈牙利民族音樂接近消亡之際，構成了以本民族音樂傳統為主導