教育教學知識與能力（小學）第一章教育基礎第一節小學教育的發展及其特點一、小學教育概述（一）小學教育的概念現代教育學定義“小學”為學齡兒童（6-12歲）接受初等教育所設的學校，屬于基礎教育的一部分，現分為初級小學、高級小學、完全小學、中心小學以及實驗小學五種類型。我國傳統教育階段的劃分只有小學和大學兩級，小學也稱蒙學。蒙學以學習儒家經典為主，著重兒童認知和行為處事的訓練。（二）小學教育的任務根本任務：打好基礎二、我國小學教育的歷史與發展據記載，我國小學產生于殷周時代。（一）古代的小學教育（先秦至鴉片戰爭）特點：1、具有鮮明的等級性2、教育的目的是為統治者服務3、教育過程是通過對兒童的管制、灌輸來進行，具有一定的刻板性和專制性。（二）近現代的小學教育（鴉片戰爭至新中國成立）四個標志性事件1、1878年，張煥綸所創辦的上海正蒙書院內附設的小班，是我國近代小學的開端。2、南洋公學外院是中國近代意義上最早正式成立的公立小學堂（1897年，盛宣懷創辦的南洋公學分為四院，其中的外院即為小學，是我國最早的公立小學堂。）3、1904年清政府頒布了《癸卯學制》，該學制第一次系統構建了以小學堂、中學堂、大學堂為主干的學校教育體系。將小學正式納入義務教育的范疇。(清政府1904年頒布了《奏定初等小學堂章程》，設立了初等小學堂，學制五年，人學對象為7歲兒童，同時規定初等小學教育為義務教育，這是我國歷史上首次實行義務教育的開始。)4、到了1912年，“中華民國”教育部改小學堂為小學校。四個學制1、壬寅學制，中國首次頒布的第一個現代學制。2、癸卯學制，中國開始實施的第一個近代學制（實行新學制的開端）。3、壬子癸丑學制，男女同校，廢除讀經并改學堂為學校，是我國教育史上第一個具有資本主義性質的學制。4、壬戌學制，以美國學制為藍本的六三三學制。它是我國小學教育發展史上的一個里程碑，其影響一直持續到1949年。（三）當代的小學教育1、1986年《中華人民共和國義務教育法》：開始推行九年制義務教育，標志著我國的義務教育進入了一個新階段。2、1992年《中國教育改革與發展綱要》：小學開始了以素質教育為導向的改革3、20XX年開始了第八次基礎教育課程改革。三、小學教育的基本特點小學教育的基本矛盾主要表現為小學生的身心發展水平與人類文化發展水平之間的矛盾。小學階段是兒童智力發展的最佳時期，也是個性形成與發展的最佳階段，更是兒童思想品德、行為習慣養成的關鍵期。（一）小學教育的特殊特點1、教育對象的特殊性（1）小學生的身心發展①童年期是生理發展相對穩定與平衡的時期。②剛入學的兒童感知覺都處于較低水平，隨著年齡的增長和教育教學中的不斷強化訓練，逐步發展和提高。有意注意不斷發展，但無意注意仍起著一定的作用，低年級注意力容易分散觀察事物缺乏興趣和系統性記憶的主要方式是形象記憶，直觀形象記憶發展較好，因此教學中要注意運用直觀教學。思維發展以具體形象思維為主要形式逐步向抽象思維為主要形式過度。道德感較為模糊，常依靠教師的評價來衡量事務的好壞。理智感大多和具體事物相聯系。（2）小學生的發展可能性（3）小學生的能動性和主動性補充：小學生認知發展的一般特點(1)小學生感、知覺的發展小學生在觀察事物時，往往注意新鮮、感興趣的東西，要達到對事物清晰、精確、本質的認識尚需一過程。(2)小學生記憶和注意的發展小學生記憶能力迅速發展，表現在：從機械記憶占主導地位逐漸向理解記憶占主導地位發展；從無意識記為主向有意識記為主發展；從具體形象記憶向抽象記憶發展。(3)小學生思維的發展小學生思維的基本特征是從具體形象思維為主逐步過渡到以抽象邏輯思維為主。低年級學生的具體形象思維成分居多，高年級學生的抽象邏輯思維成分居多。兩種思維形式的轉折大多發生在四年級前后。小學生意識不到自己的思維過程。思維的自覺性、批判性、靈活性等品質較差。(4)小學生想象的發展小學生想象的有意性逐漸增強。想象由模仿性、再現性向創造性過渡，中高年級學生想象的創造性成分不斷增加。想象由具有浪漫性向現實性過渡。2、小學教育的基礎性（1）小學教育是社會發展的基礎①小學教育是各級各類教育的基礎②小學教育對于國家和民族的發展起著奠基作用（2）小學教育是個體發展的基礎（3）小學教育的課程內容具有基礎性3、小學教育的義務性補充：義務教育的顯著特征：強制性、免費性和普及性4、小學教育的全面性小學教育是向兒童實施德智體美全面發展的教育。補充：小學教育在義務教育中的地位主要表現在以下三方面：(1)普及性(2)基礎性(3)強制性（二）小學教師的特點1、小學教師的勞動特點復雜性創造性：體現在因材施教、教學上的不斷更新和教育機智三個方面。示范性：楊雄《法言?學行》中言：“師者，人之模范。”勞動時間的延續性和勞動空間的廣延性長期性系統性2、小學教師的素質（1）教師的職業道德修養：忠于教育事業、熱愛學生等（2）教師的知識修養（3）教師的綜合能力素養（4）教師的心理素養四、我國現行的小學學制六三制和五四制并存，其中六三制是我國義務教育階段的基本學制和發展方向。第二節小學的組織與運行一、學校管理概述1、學校管理的基本要素：管理者、管理手段、管理對象2、教學管理是學校管理工作的核心二、學校的運行機制包括學校管理體制和學校規章制度，其中學校內部管理體制是領導和管理學校的根本制度，支配著學校的全部管理工作，是學校內部機制的核心和靈魂。校長負責制成為我國現階段中小學的管理體制。包括了校長全面負責、黨支部保證監督、教職工民主管理三個組成部分。三、學校組織機構主要職能部門的功能職能部門：1、校辦2、教務處3、政教處4、總務處基層教學實踐機構5、教研室6、年級組第三節教育學基礎知識一、教育概述（重點）（一）教育的概念1、教育一詞的由來教育是人類特有的一種社會現象，最早將教和育結合起來用的人是孟子-《孟子·盡心上》：“得天下英才而教育之，三樂也。”2、教育的概念教育是一種培養人的社會活動，產生于人類的生產勞動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。教育具有廣義和俠義之分(1)廣義：凡是增進人的知識和技能、發展人的智力和體力、影響人的思想觀念的活動，都可以稱作教育。包括學校教育、社會教育和家庭教育。(2)俠義：以直接影響人的身心發展為直接目標的社會活動，主要指學校教育，是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動。（二）教育要素教育者：是指對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響的人。包括學校教師、教育計劃、教科書的設計者和編寫者，教育管理人員以及參與教育活動的其他人員。學校教師是教育者的主體，是最直接的教育者，在教育活動中起著主導作用。受教育者：是教育的對象，是學習的主體。教育影響（三）教育的性質（重點）1、教育的本質屬性教育的質的規定性：教育是培養人的活動，這是教育區別于其他事物現象的根本特征。它具有以下四方面特點：（1）是人類所特有的一種有意識的社會活動。（2）是有意識、有目的、自覺地傳遞社會經驗的活動。（3）是以人的培養為直接目標的社會實踐活動。（4）培養人的活動中存在這教育者、受教育和教育影響三種要素之間的矛盾活動。2、教育的社會屬性（1）教育具有永恒性：只要有人類社會存在，就存在教育（2）教育具有歷史性：不同歷史階段或社會形態，教育的性質、目的、內容等各不相同，每個時期的教育都具有自己的特點。（3）教育具有相對獨立性教育受一定社會的政治經濟等因素的制約，但教育作為一種培養人的社會活動，又具有相對獨立性。表現在以下三個方面：a、教育具有歷史繼承性b、教育要受其它社會意識形態的影響c、教育與政治經濟發展不平衡教育超前于一定的政治經濟發展水平，這時教育對新的政治經濟起著催生的作用。（四）教育的功能1、根據教育功能的作用：個體發展功能和社會發展功能2、根據教育作用的性質：正向功能和負向功能3、按教育功能呈現的形式：顯性功能和隱性功能二、教育的起源與發展（重點）（一）起源1、神話起源說：教育與其他萬事萬物一樣，都是由人格化的神創造的。2、生物起源說：人類教育起源于動物界中各類動物的生存本能活動，認為動物界就有教育活動。代表人物：法國的利托爾諾、美國的桑代克、英國的沛西·能。3、心理起源說：教育起源于兒童對成人無意識的模仿。代表人物：美國心理學家孟祿4、勞動起源說：教育起源于勞動，起源于勞動過程中社會生產需要和人的發展需要的辯證統一。代表人物：前蘇聯的米丁斯基、凱洛夫（二）發展1、原始社會的教育無階級性、教育目的是為生產和社會生活服務；教育內容以生活經驗為主，內容貧乏；教育手段主要是言傳身教、口耳相傳等；教育權力平等，男女教育有別的根源在于分工；教育水平低，沒有專門的人員、機構場所以及組織形式；教育與原始宗教儀式有著緊密聯系。2、古代社會的教育包括奴隸社會和封建社會教育兩個時期。（1）奴隸社會教育中國，專門的施教機構產生，如我國夏、商、西周“庠”“序”“校”西方：古希臘：雅典（顯著特點：培養和諧發展的人）和斯巴達（顯著特點：軍事教育）古印度：宗教權威至高無上，教育控制在所羅門教和佛教手中，宗教教育盛行古埃及：設置文士學校，以僧為師、以吏為師。（2）封建社會的教育中國春秋戰國時期：私學發展，百家爭鳴，其中儒墨為顯學漢朝：董仲舒“罷黜百家，獨尊儒術”，實行文化教育政策和“察舉制”的選士制度。魏晉南北朝：實行九品中正制，教育上形成了“上品無寒門，下品無氏族”隋唐：科舉宋代：程朱理學成為國學，四書五經被作為基本教材和科舉考試的依據明代：八股文為科舉考試的固定格式1905年清政府廢科舉興學堂西方：教會學校和騎士學校古代學校教育的特征：階級性道統性專制性刻板性象征性：能夠接受什么樣的教育標志著一個人的社會地位。宗教性3、近現代教育4、20世紀以后的教育（1）新特點：終生化：法國的保羅·朗格朗。.《教育-財富蘊藏其中》全民化：民主化：多元化：教育技術的現代化：補充：教育現代化的核心是教師素質的現代化。教育中的任何活動都要靠教師進行，教育目標的實現，實現效果如何都取決于教師。教師素質的現代化包括：教育思想觀念的現代化；職業道德素質的現代化；能力素質的現代化。總之，教師素質的現代化是現代社會對現代人的總體要求在教師職業上的特殊反映。（2）現代教育的發展趨勢：加強學前教育并重視與小學教育的銜接；強化普及義務教育、延長義務教育年限；普通教育和職業教育朝著相互滲透的方向發展；高等教育的類型日益多樣化學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化教育制度有利于國際交流。二、教育學概述（一）教育學的研究對象教育學是以教育現象、教育問題為研究對象，不斷探索并揭示教育規律的一門社會科學。教育問題是推動教育學發展的內在動力（二）教育學的發展1、萌芽階段（1）萌芽階段的教育思想中國：《學記》是世界上最早的專門論述教育的文獻，相傳作者為樂正克。對教育進行了系統闡述，闡發了教育的功能、教育制度、學校管理、教育目的、教育原則、教師的地位和作用、師生關系等，以對教育原則的總結最突出。孔子：有教無類、因材施教、啟發誘導、學思結合。墨翟：兼愛、非攻，注重實用技術。西方：蘇格拉底：教學方法：產婆術（包含蘇格拉底諷刺、定義、助產術三歩）。柏拉圖：《理想國》，是“寓學習于游戲”的最早提出者。亞里士多德：古希臘百科全書式的哲學家，代表作《政治學》。追求美德是教育的最高目的；首次提出“教育遵循自然”的原則，注意到兒童心理發展的自然特點，主張按照兒童心理發展的規律對兒童進行分階段教育昆體良：《雄辯術原理》或翻譯為《論演說家的教育》。將學習過程概括為：“模仿—理論---練習”三個階段（2）特點：尚未從哲學、倫理學、政治學中劃分出來，表現為零星的教育思想和教育觀點，缺乏理論上的思考和經驗上總結。以習俗的認識為主以機械類比、比喻、寓言等思維方式為主；有關教育的論述包含于哲學或道德論述之中。2、創立階段（1）創立階段的教育思想夸美紐斯：捷克教育家夸美紐斯被譽為“教育學之父”、“教育史上的哥白尼”；1632年發表了《大教學論》是教育學形成一門獨立學科的標志主要思想：關于教學原則：教育要遵循人的自然發展的原則關于教學制度：最早提出并系統論述班級授課制以及教學的原則、方法關于教學思想：提出要進行把廣泛的自然知識傳授給普通人的“泛智教育”關于教學內容：規定了百科全書式的課程具體的教學原則：首次提出并論證了直觀性、系統性、量力性、鞏固性和自覺性等一系列教學原則盧梭：法國思想家，代表作《愛彌兒》，倡導自然教育和兒童本位的教育觀。著名的一句話：“出自造物主之手的東西都是好的，。。。康德：1776年在德國柯尼斯堡大學的哲學講座中講授教育學，使教育學首次進入大學課堂。裴斯泰諾齊：代表作《林哈德和葛篤德》《葛篤德怎樣教育她的子女的》。其根據教育適應自然的原則和要素教育理論，研究了小學各科教學法，被稱為“教育史上小學各科教學法的奠基人”主要觀點：倡導自然主義教育思想最早提出教育心理學化提倡情感教育，愛的教育西方教育史上第一位將“教育與生產勞動相結合”這一思想付諸實踐的教育家。洛克：提出白板說主張紳士教育赫爾巴特：科學教育學之父1806年《普通教育學》的出版標志著規范教育學的建立。主要觀點：將倫理學和心理學作為教育學的理論基礎，奠定了科學教育學的基礎強調教師的權威作用，強調教師的中心地位，形成了傳統教育教師中心、教材中心、課堂中心的三中心論提出“四階段教學”理論：明了、聯想、系統、方法。后其學生齊勒修改為“五段教學法”提出了教育性教學原則教育的目的是為了培養良好的社會公民杜威：代表作：《民主主義與教育》，是實用主義教育學的代表人物。主要觀點：新三中心論：學生、活動、經驗教育即生活、教育即生長、教育即經驗的改造主張做中學，在問題中學習學校即社會提出五步教學法：創設疑難情景；確定疑難所在；提出解決問題的種種假設；推斷哪個假設能解決這個困難；驗證這個假設。陶行知：被毛澤東稱為“人民教育家”。提出了生活即教育、社會即學校、教學做合一三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。3、發展階段（1）馬克思主義教育學的形成和發展代表人物：克魯普斯卡婭：最早以馬克思主義為基礎，探討教育問題。凱洛夫：總結前蘇聯20世紀20-30年代教育正反兩方面的經驗，論述了全面發展的教育目的，對我國建國初期的教育有著廣泛的影響。馬卡連柯：集體主義教育思想。楊賢江：《新編教育大綱》是我國第一部以馬克思主義為指導的教育學著作。我國學者在20世紀60年代以后開始編寫有中國特色的馬克思主義教育學。（2）現代教育理論的發展贊科夫：《教學與發展》，提出了發展性教學理論，使所有的學生包括差生都得到一般發展。布魯納：《教學過程》強調學科結構，提出了結構主義教學理論，倡導發現法瓦·根舍因：《范例教學原理》皮亞杰：論述了智力發展的階段蘇霍姆林斯基：全面和諧的教育思想，其著作被稱為“活的教育學”。布羅姆：《教育目標分類學》。把教學目標分為認知、情感、動作技能三大領域。認知領域由低到高分為六個層次：知道、領會、運用、分析、綜合、評價。三、教育與社會發展（一）教育與社會生產力的相互關系（重點）1生產力對教育的決定作用（1）生產力水平決定教育的規模和速度第一次工業革命：提出了普及初等教育的要求第二次工業革命：提出了普及初級中等教育的要求第三次工業革命：普及高等中級教育的要求信息革命：高等教育大眾化（2）生產力水平制約著教育結構的變化（3）生產力水平制約著教育的內容和手段2、教育對生產力的促進作用（1）教育再生產勞動力通過教育，可以使人掌握一定的知識、生產經驗和勞動技能，即把可能的勞動力轉化為現實的勞動力，提高勞動效率，促進生產力的發展。（2）教育再生產科學知識（二）教育與社會政治經濟制度的相互關系（重點）1、政治經濟制度對教育的制約作用政治經濟制度決定著教育的性質，即政治經濟制度決定著教育的思想政治方向和為誰服務的問題，并非決定著教育的一切。決定教育的領導權決定著受教育權決定著教育目的的性質和思想道德的內容2、教育對政治經濟制度的影響作用（1）為政治經濟制度培養所需要的人才（2）可以促進民主（3）是一種影響政治經濟的輿論力量（三）教育與精神文化的相互關系1、文化對教育發展的制約作用，表現在：影響教育目的的確立、教育內容的選擇、教學方法的使用。教育的文化功能：具有篩選、整理、傳遞和保存文化的功能具有傳播和交流文化的作用具有更新和創造文化的作用2、教育與文化關系的特殊性：文化本身是一種教育力量；教育本身是一種特殊的文化現象。3、學校文化學校文化是指學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。核心是學校各群體所具有的思想觀念和行為方式，其中最具決定作用的是思想觀念，特別是價值觀念。校園文化是學校文化的縮影，校園文化包括物質文化、精神或觀念文化（校園文化的核心）和制度（規范）文化。四、教育目的（一）教育目的概述教育目的的含義：教育目的是教育的核心問題，是國家對培養人的總的要求，他規定著人才的質量和規格，對教育工作具有全程性的指導作用。是整個教育工作的方向，是一切教育工作的出發點和歸宿。廣義的教育目的：是指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過教育在身心諸方面發生什么樣的變化，或者產生怎樣的結果。如家長的期待等狹義的教育目的：各級各類學校在國家對受教育者培養的總的要求指導下，對人才培養的質量和規格上的具體要求。（二）教育目的的作用導向作用激勵作用評價作用：評價學校的辦學方向、辦學水平和辦學效益、教師的教學效果、學生的學習質量等的根本標準和依據。（三）教育目的的理論1、宗教本位論：把人培養成虔誠的宗教人士。代表人物：奧古斯汀、托馬斯·阿奎那2、社會本位論：從社會發展需要出發，注意教育的社會價值。評價教育要看其對社會發展的貢獻。代表人物：柏拉圖、涂爾干、凱興斯泰納、赫欽斯、巴格萊等。3、個人本位論：從個人本位的本能需要出發，強調教育要服從人的成長規律和滿足人的需要，注重教育對個人的價值。代表人物：盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛奇等4、教育無目的論：杜威。教育的過程在他自身以外沒有目的，它就是它自身的目的。否定的是教育的一般的、抽象的目的，強調的是教育過程內有的目的，即每一次教育活動的具體目的，并非主張教育無目的。（四）教育目的的層次1、國家的教育目的2、各級各類學校的培養目標3、教師的教學目標（五）教育目的的影響因素1、社會政治、經濟、文化因素---主要依據2、人的身心發展特點與需要3、制定者的教育理想和價值觀（六）我國的教育目的1、我國當前的教育目的：1999年6月，中共中央、國務院頒布了《關于深化教育改革、全面推進素質教育的決定》，提出“以培養學生創造精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的德智體美等全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。2、確立我國教育目的的理論依據—馬克思關于人的全面發展的學說3、我國實現教育目的的基本要求（1）強調教育為社會主義建設事業服務（2）要求使學生在德智體美扥方面全面發展（3）實現的根本途徑：教育與生產勞動相結合4、素質教育素質教育的基本內涵：以提高國民素質為根本宗旨面向全體學生促進學生全面發展促進學生個性發展培養學生的社會責任感，創新精神和實踐能力為重點要貫穿于教育的全過程并滲透于教育的各個方面。五、教育制度（一）教育制度概述學制：是一個國家各級各類學校的總體系，具體規定各級各類學校的性質、任務、目的、入學條件、修業年限以及他們之間相互銜接的關系。學校教育制度處于國民教育的核心和主體地位，體現了一個國家國民教育制度的實質。（二）學校教育制度在形式上的發展1、前制度化的教育：始于人類早期的原始社會教育，是人類教育史上的一個重要階段，為制度化的教育提供了必不可少的發展基礎。也是一種實體化的教育，教育實體的出現，意味著教育形態已趨于定型。屬于形式化的教育形態，具有以下特點：教育主體的確定教育對象相對穩定形成系列的文化傳播活動有相對穩定的活動場所和設施由以上因素結合而成的獨立的社會活動形態2、制度化的教育：形成系統的各級各類學校標志：近代學校系統的出現。制度化教育的特征：①對入學資格有嚴格的要求；②明確的修業年限：③規范的教學組織；④整體一貫的課程設置；⑤嚴格的管理制度：⑥專業化的教育人員：⑦具有固定的教學場所。3、非制度化的教育指出了制度化教育的弊端，但又不是對制度化教育的全盤否定。推崇“教育不應再限于學校的圍墻之內”庫姆斯等人的非正規教育伊里奇：非學校化觀念構建學習化社會是非制度化教育的重要體現。（三）教育制度的影響因素1、生產力發展水平和科學技術發展狀況2、社會政治經濟制度3、青少年兒童身心發展規律4、本國學制的歷史發展和外國學制的影響（四）我國當前的學制改革1、我國當前的學制是由單軌制發展而來的分支型學制2、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》規定了我國今后一個時期的教育事業改革發展的工作方針：優先發展（戰略地位）育人為本（根本要求）改革創新（動力）促進公平（基本教育政策）提高質量（核心任務）“兩基本、一進入”：基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。第四節基礎教育課程改革一、課程的概念“課程”指課業及其進程，把課程用于教育科學的專門術語，始于英國教育家斯賓塞。廣義的課程：學生在校期間所學內容的總和及進程安排狹義的課程：特指一門學科我們所研究的課程是廣義的課程課程是學校教育的基礎。二、課程的類型（一）從課程的組織方式來劃分：分科課程、綜合課程與活動課程綜合課程：是打破傳統的學科課程的知識領域，組合兩門以上學科領域而構成的一門學科。活動課程：又稱兒童中心課程、經驗課程，是為打破學科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發，以活動為中心組織的課程。（二）從對學生的學習要求的角度來劃分：必修課程與選修課程（三）從課程設計、開發和管理的主體來劃分：國家課程、地方課程與校本課程校本課程：實質上是一個以學校為基地進行課程開發的民主決策過程。校本課程開發的主體是教師，起主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。（四）顯性課程與隱性課程隱性課程：亦稱潛在課程、自發課程，是學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程。如師生關系、校風、學風等。隱性課程是伴隨著顯性課程而生的，沒有顯性課程就沒有隱性課程。計劃性是區分顯性課程與隱性課程的主要標志。三、課程理論流派（一）學科中心課程論是最早出現、影響最廣的課程理論。夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞和布魯納等是學科中心課程理論的代表人物，要素主義、結構主義是其代表理論。（二）活動中心課程論代表人物：杜威、克伯屈（三）社會中心課程論代表人物：社會改造主義：布拉梅爾德批判理論：金蒂斯、布迪厄四、課程內容（需重點把握）（一）課程計劃1、概念：課程計劃，又稱教學計劃。是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。它是學校組織教育和教學工作的重要依據，也是學校安排整個課程檢查、衡量學校工作和質量的基本依據。2、課程計劃的組成主要包括課程的設置、學科順序、課時分配以及學年編制和學周安排。課程設置是制定課程計劃的首要問題。3、課程計劃的作用是指導和規定教學活動的依據，也是制定課程標準的依據。補充：我國義務教育的教學計劃應具有的三個基本特征：強制性、普遍性、基礎性（二）課程標準1、課程標準的含義：是國家根據課程計劃以綱要的形式編定的有關某門學科的內容及其實施、評價的指導性文件。2、課程標準的結構第一部分是前言，包括課程的性質與地位、課程的基本理念、課程標準的設計思路等。第二部分是課程目標，這是課程標準的核心內容，包括總目標和階段目標。第三部分是課程內容，是具體的知識內容要點。第四部分是實施建議，包括教材編寫的建議、評價建議、課程資源的開發和利用等。3、課程標準的作用：是教材編寫、教學、評價和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。對教師工作有直接的指導意義。（三）教材又稱教科書，是依據課程標準編制的、系統反映學科內容的教學用書，是課程標準的具體化。教材的編排一般采用螺旋式上升和直線式編寫兩種基本形式。教材包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。其中，教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書與講義簡稱為教材。教材的作用：1、教材是學生在學校獲得系統知識進行學習的主要材料，它可以幫助學生掌握教師講授的內容；同時，也便于學生預習、復習和做作業。教材是進一步擴大知識領域的基礎，所以要教會學生如何有效地使用教材，發揮教材的最大作用。2、教材也是教師進行教學的主要依據，它為教師備課、上課、布置作業、學生學業成績的評定提供了基本材料。熟練掌握教材內容是教師順利完成教學任務的重要條件。四、課程開發（一）課程開發的概念是指通過社會和學習者需求分析，確定課程目標，在根據這一目標選擇某一個學科的教育內容和相關的教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。課程反映一定社會的政治、經濟的要求，受一定社會生產力和科學文化發展水平以及學生身心發展規律的制約。也就是說，社會、知識、兒童是影響學校課程開發的三大因素。（二）課程開發的模式1、目標模式：泰勒2、過程模式：斯騰豪斯3、情境模式：勞頓的文化分析理論五、課程評價1、目標評價模式首先由被稱為“當代課程評價之父”的美國課程評價專家泰勒提出，以目標為中心而展開，是在泰勒的評價原理和課程原理的基礎上形成的。2、目的游離評價模式由美國教育家和心理學家斯克里文提出。他認為，評價者應該注意到的是課程計劃的實際效應，而不是其預期的效應。3、CIPP評價模式是指背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價的縮寫4、CSE評價模式六、基礎教育課程改革的理念（一）基本理念1、三維目標觀：即教學的目標是知識技能、過程方法、情感價值觀三維目標2、綜合課程觀：課程的設置更加綜合，體現整體性、開放性、動態性，培養學生綜合的視角和綜合的能力。3、內容聯系觀：課程內容與社會生活、學生已有的經驗相聯系，加強教學內容的生活化，使學習更有意義。4、學習方式觀：強調自主、合作、探究的學習方式，培養學生的自主性、合作性、創造性，使學生適應社會發展的需要。5、發展評價觀：重視學習過程的評價，通過評價促進學習的作用，而不是檢查驗收的作用。6、校本發展觀：從學校的實際情況和學生的實際情況出發，開發校本課程，增強學生的選擇性，促進學校、教師、學生的特色發展。（二）核心理念新課程改革的核心是教育以人為本，即“一切為了每一位學生的發展”。具體表現在：1、關注每一位學生2、關注學生的情緒生活和情感體驗。用“心”施教3、關注學生的道德生活和人格養成。使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。七、基礎教育課程改革的目標具體目標：1、實現課程功能的轉變。改變課程過于注重知識傳授的傾向，即從單純注重傳授知識轉變為引導學生學會學習、學會合作、學會生存，學會做人2、體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀。3、密切課程內容與生活和時代的聯系改變課程內容繁難偏舊和過于注重書本知識的現狀。4、改善學生的學習方式。改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀。5、建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度。改變課程評價過于強調甑別和選撥的功能。6、實行三級課程管理制度。改變課程管理過于集中的狀況。八、基礎教育課程改革的實施情況（一）課程結構小學階段以綜合課程為主；初中階段設置分科和綜合相結合的課程；高中以分科課程為主。（二）課程內容義務教育階段的課程標準體現出普及性、基礎性和發展性教材管理由“國編制”轉變“國審制”，教材呈現方式多樣化（三）課程實施1、學生觀：強調學生是發展中的人、獨特的人，具有獨立意義的人。2、學習方式：提倡自主、合作和探究3、教師觀方面：從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者；從教學與研究的關系看，新課程要求教師應該是教育教學的研究者；從教學與課程的關系看，新課程要求教師應該是課程的建設者和開發者；從學校與社區的關系看，新課程要求教師應該是社區型的開放教師。4、教學行為方面：師生關系上強調尊重、贊賞；對待教學關系上，強調幫助、引導；在對待自我上，強調反思；在對待其他教育者的關系上強調合作。（四）課程管理建立以校為本的教學研究制度，建立民主科學的教學管理機制，建立旨在促進教師專業成長的考評制度。（五）課程評價在教師評價方面，打破唯“學生學業成績”論教師工作業績的傳統做法，建立促進教師不斷提高的評價指標體系，強調以“自評”的方式促進教師教育教學反思能力的提高，倡導建立教師、學生、家長和管理者共同參與的、體現多渠道信息反饋的教師評價制度，打破關注教師行為表現、忽視學生參與學習過程的傳統的課堂教學評價模式，建立“以學論教”的發展性課堂教學評價模式。補充：我國小學課程設計的原則：1、高度的科學性和高度的思想性相統一；2、要以實現教育目的和學校培養目標為最終目的；3、要適合小學兒童身心發展的特點。第五節教師專業發展補充：教師的權利與義務除了我國憲法和法律所賦予公民的一般權利和義務，教師還具有其職業特有的權利和義務。(一)教師享有的權利教師的權利是指我國法律法規所規定的教師享有的與其職務相關的權益。依據《教師法》的規定，我國教師享有以下權利：

1．教育教學權。進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗，這是教師的最基本權利。2．科學研究權。從事科學研究、學術交流，參加專業的學術團體，在學術活動中充分發表意見．3．管理學生權。指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學業成績。4．薪資休假權。按時獲取工資報酬，享受國家規定的福利待遇以及寒暑假期的帶薪休假。5．民主管理權。對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議．通過教職工代表大會或者其他形式．參與學校的民主管理。6．進修培訓權。參加進修或者其他方式的培訓。(二)教師承擔的義務教師的義務是指法律規定的教師依法承擔的與其職業職務相關聯的責任。依據《教師法》的規定，我國教師承擔以下義務：1．遵守憲法、法律和職業道德，為人師表：2．貫徹國家的教育方針，遵守規章制度，執行學校的教學計劃，履行教師聘約，完成教育教學工作任務：3．對學生進行憲法所確定的基本原則的教育和愛國主義、民族團結的教育．法制教育以及思想品德、文化、科學技術教育，組織、帶領學生開展有益的社會活動：4．關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展：5．制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象：6．不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平。一、教師專業發展的內涵（一）教師專業發展的含義教師由一名新手發展成為專家型教師或教育家型教師的發展過程。包括兩方面：一是教師自身的專業成長過程，教師通過自身反省和反思在專業知識與技能態度上實現個人成長。二是促使教師專業成長的過程，即外力促使教師提升的過程。答案二：所謂教師專業發展，是指一個人歷經職前師資培育階段，到在職教師階段，直到離開教職為止，在整個教職生涯過程中，都必須持續學習與研究，不斷地發展專業內涵，以逐漸邁向專業成熟的境界。（二）教師專業發展的特點1、漫長性2、生長性二、教師專業發展的內容（一）專業理念包括：專業態度、教育理念、專業道德（二）專業知識包括：本體性知識：是教師所具有的特定的學科知識等。條件性知識：是教師所具有的教育教學的理論知識，如教育學、心理學等。實踐性知識：是教師靈活完成教學實踐活動所具備的知識，如一般教學法知識。文化知識：人文科學、社會科學和自然科學等知識。（三）專業能力1、教學設計能力2、教學語言能力3、教育教學交往能力4、組織和調控課堂的能力5、教育研究能力“問題即課題、教學即研究、提高即收獲”是中小學教師最常用的研究模式。6、創新能力三、教師專業發展的階段1、關注生存階段處于這一階段的一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性，最擔心的問題時：“學生是否喜歡”“同事如何看我”“領導覺得我干得咋樣”等等2、關注情境階段關注如何上好每一堂課的內容，關心班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等3、關注學生階段考慮學生個別差異性，進行因材施教。能否關注學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標志之一（二）教師成長與發展的基本路徑1、觀摩和分析優秀教師的教學活動2、開展微格教學是指以少數的學生為對象，在較短的時間內（5-20分鐘），嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析。這是訓練新教師，提高教學水平的一條重要途徑。3、進行專門的訓練4、反思教學經驗波斯納的教師成長公示：經驗+反思=成長科頓等人：教師反思框架布魯巴奇：四種反思的方法(1)反思日記。在一天教學工作結束后，要求教師寫下自己的經驗，并以其指導教師共同分析。(2)詳細描述。教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析。(3)交流討論。來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發生的問題。然后共同討論解決的方法，最后得到的方案為所有教師及合作學校所共享。(4)行動研究。為弄明白課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者用以進行調查和實驗研究，它不是研究者由外部進行的、旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。代表人物：庫爾勒·勒溫（三）教師專業發展的基本策略(1)加強教師的職業道德建設；(2)注重對教師創造性人格的培養；(3)提高教師的理論修養；(4)鼓勵教師身體力行，知行統一；(5)促進科研，發展教師的批判思維；(6)加強自我教育，形成反思意識。第六節教育科學研究一、教育科學研究的分類1、研究的功能可分為：發展性研究、評價性研究和預測性研究。2、按研究的目的可分為：基礎性研究和應用性研究。二、教育科學研究的基本步驟1、確定研究課題—教育科學研究的第一歩2、查閱文獻與閱讀文獻3、提出研究假設4、制定研究計劃，設計研究方案5、收集、整理和分析資料6、作出結論7、撰寫成文三、小學教育科學研究方法（一）教育觀察法是研究者根據一定的目的和計劃，在自然條件下，對研究對象進行系統的連續的觀察，并做出準確、具體和詳盡的記錄，從而獲取經驗事實的研究方法。觀察法是教育科學研究中使用廣泛的基本的研究方法。（二）教育調查法是研究者通過問卷、訪談等方式，有目的、有計劃地搜集研究對象的有關資料，對取得的第一手資料進行整理和分析，從而揭示事物本質和規律，尋求解決實際問題的方案的研究方法。抽樣調查和個案調查（三）教育實驗法自然情境中的實驗和實驗室中的實驗等前實驗：是指實驗中缺乏清晰的假設，缺乏控制無關因子的措施，一般不設對照組，干擾因素較多，內外效度較差的實驗。準實驗：是指在現成的教學班級內進行的假設，沒有隨機分派被試，不能完全控制誤差的來源，只能盡量減少誤差的實驗。真實驗：指隨機分派被試，完全控制無關因子，內外效度都很高的實驗。（四）教育行動研究法是指教師在現實教育教學情境中自主進行反思性探索，并以解決工作情境中特定的實際問題為主要目的的研究方法，他強調研究與活動一體化，使教師從工作中學習、思考、嘗試和解決問題。凱米斯提出教育行動研究由計劃、行動、觀察和反思四個基本步驟組成。（五）教育敘事法是以敘事、講故事的方式開展的教育研究，教師通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育本質、規律和價值意義。類型：教學敘事生活敘事自傳敘事（六）個案法（七）歷史法通過搜集某種教育現象發生、發展和演變的歷史事實，加以系統、客觀的分析研究，從而揭示其發展規律的一種研究方法。（八）比較法第二章學生指導第一節心理學基礎知識1879年威廉·馮特在德國萊比錫大學建立了第一個心理學實驗室，成為全世界心理學學生的“圣地”，標志科學心理學的誕生。心理學（英文名稱Psychology）的正式定義是：關于個體的行為及精神過程的科學的研究。桑代克：使教育心理學從教育學和兒童心理學中分化出來，成為一門獨立的學科。因此，桑代克被稱為教育心理學的奠基人。智商是智力年齡被生理年齡被生理年齡相除而得出的商數。智商的計算公式如下：IQ=MA÷C.A×100，智商表示人的聰明程度.智商越高,表示越聰明。生理年齡指的是兒童出生后的實際年齡、智力年齡或心理年齡是根據智力測量測出的年齡。通常人們對智力水平高低進行下列分類：智商140以上者稱為天才，智商120-140為最優秀，100、110、120為優秀，90-100為常才，80-90為次正常，70-80為臨界正常，60-70為輕度智力落后，50-60為愚魯，20-25為癡魯，25以下為白癡。一、心理學的研究對象及其結構心理學是研究人的心理現象及其發生發展規律的學科。心理現象包括心理過程和個性心理。心理過程包括：認知過程—感覺、知覺、思維、想象、記憶情感過程---情感、情緒意志過程—意志行動的心理過程個性心理：個性傾向性：需要、動機、興趣、信念、理想、價值觀、世界觀（小學生主要表現為理想、信念、價值觀）個性心理特征—能力、性格、氣質二、認知過程（一）感覺1、感覺的概念感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。感覺是一種簡單的心理現象，是認知的起點，是一切知識和經驗的基礎，是正常心理活動的必要條件。2、感受性與感覺閾限感受性：是感覺器官對刺激的感覺能力，也就是人對刺激的感覺靈敏程度。通常，感受性是通過感覺閾限來測量，感受性與感覺閾限成反比關系，感覺閾限越大，感受能力越差。（1）絕對感受性與絕對感覺閾限是指剛剛能引起感覺的最小刺激量。絕對感受性是指感覺出最小刺激量的能力。（2）差別感覺閾限與差別感受性剛剛能引起差別感覺的刺激的最小變化量，叫做差別感覺閾限，又稱最小可覺差。在感覺上，能察覺出兩個同類別刺激物之間的最小差別量的能力，叫差別感受性。3、感覺的特性（1）感覺適應：在外界刺激持續作用下感受性發生變化的現象叫感覺適應。嗅覺：“入芝蘭之室，久而不聞其香，入鮑魚之肆，久而不聞其臭”溫度覺：手放在溫水里，開始覺得熱，慢慢就不覺得熱了。視覺：暗適應--是指照明停止或由亮處轉入暗處時視覺感受性提高的現象。如從光照的室外走入電影院，或夜晚由明亮的室內走到室外等。明適應—是指照明開始或由暗處轉入亮處時視覺感受性下降的現象。（2）感覺對比①同時對比：幾個刺激物同時作用于同一感覺器官，使感受性發生變化的現象叫同時對比。馬赫帶現象：明暗相鄰的邊界上，看起來亮處更亮，暗處更暗。綠葉陪襯下的紅花看起來更紅了。②繼時對比：幾個刺激物先后作用于同一感覺器官，使感受性發生變化的現象叫繼時對比。如，吃完苦藥后再吃糖覺得更甜從冷水里出來后再到稍熱一點的水里覺得熱水更熱了。（3）感覺后象外界刺激停止作用后，暫時保留的感覺印象叫感覺后象，也叫感覺后效。電燈滅了，你眼睛里還會看到亮著的燈泡的形狀；聲音停止后，你耳朵里還有這個聲音的余音在感覺后象分為：正后象和負后象，正負后象可以相互轉換，后象的持續時間與刺激的強度成正比。（4）感覺的相互補償是指某種感覺系統的機能缺失后可以通過其他感覺系統的機能來補償。如盲人的聽覺靈敏。（5）聯覺一個刺激不僅引起一種感覺，同時還引起另一種感覺的現象叫聯覺。如紅色看起來覺得溫暖等。（二）知覺1、知覺的概念知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映，知覺是各種感覺器官協同活動的結果，并受人的知識經驗和態度的制約。2、知覺的種類（1）空間知覺（2）時間知覺：一日不見如隔三秋（3）運動知覺真動知覺：是指觀察者處于靜止狀態時，物體的實際運動連續刺激視網膜所產生的物體在運動的知覺。似動知覺：是指實際不動的靜止之物，很快地相繼刺激視網膜所產生的物體在運動的知覺。誘動知覺：是指實際不懂的靜止之物因周圍其他物體的運動而看上去在運動的知覺。自主運動知覺：是指缺乏外在參照物的情況下，把靜止的對象視為運動的一種幻覺。（4）錯覺和幻覺錯覺是對客觀事物的歪曲的、不正確的知覺，是知覺的一種特殊情況幻覺是在沒有外界刺激物的情況下出現的虛幻知覺。3、知覺的特性（1）知覺的理解性（2）知覺的選擇性是指人們根據當前的需要，對客觀刺激物有選擇地作為知覺對象進行加工的過程。影響知覺選擇性的因素：①刺激物的絕對強度②對象和背景的差別性③對象的活動性④刺激物的新穎性、奇特性（3）知覺的整體性是人根據自己的知識經驗把直接作用于感官的客觀事物的多種屬性整合為一個整體的過程。（4）知覺的恒常性是指人的直覺映像在一定范圍內不隨知覺條件的改變而保持相對穩定特性的過程。（三）注意1、注意：是心理活動對一定對象的指向和集中，是心理過程的動力特征之一，是一切心理活動的共同特征，也是人們獲得知識、掌握技能、完成各種智力活動和實際操作的重要心理條件。2、注意的分類（1）無意注意也稱不隨意注意，是沒有預定目的、無需意志努力，不由自主地對一定事物所發生的注意。無意注意無需意志努力，所以在工作、學習中可以減少腦力的消耗，避免身心過度疲勞。但這種注意是自發產生的，人們不可能通過它獲得系統的知識和完成艱巨的任務。（2）有意注意也稱隨意注意，是有預定目的，必要時需要意志努力，主動地對一定事物所發生的注意。這種注意顯示了人的心理活動的主動性和積極性。無意注意和有意注意的關系：無意注意和有意注意常常交替發生，一些簡單的不重要的活動只需要無意注意，而對于復雜的重要的活動則必須要有意注意的參與。（3）有意后注意是指事前有預定目的，不需意志努力的注意。這種注意兼有兩種注意的部分特點，是一種高級狀態的注意，它是從事創造性勞動的必要條件。3、注意的轉移與分散注意的轉移是個體根據新的任務，主動把注意由一個對象轉移到另一個對象上。注意的分散：分散則離開了當前的任務。4、注意的分配注意的分配是指在同一時間內，把注意指向不同的對象，同時從事幾種不同的活動。影響注意分配的因素：①同時進行的幾種活動至少有一種應是高度熟練的②同時進行的幾種活動必須有內在聯系（四）記憶1、記憶的概念記憶：是過去的經驗在頭腦中的反映，也可以說是人腦對經驗的識記、保持和再現的過程。2、記憶的分類記憶按保持時間可分為：（1）瞬時記憶：也叫感覺記憶，是極為短暫的記憶。特點：時間極短，一般是0.25-1秒，最長不超過4-5秒。容量較大：9-20個比特形象鮮明信息原始，記憶痕跡容易衰退編碼：主要依賴于信息的物理特征，具有鮮明的形象性，編碼方式是圖像和聲像。影響因素：模式識別；注意（2）短時記憶：又叫工作記憶，貯存時間不超過1分鐘特點：時間很短：不會超過1分鐘，一般是30秒左右容量有限：一般7±2個組塊意識清晰操作性強易受干擾編碼：聽覺編碼和視覺編碼影響因素：覺醒狀態；組塊；加工深度（3）長時記憶又叫永久性記憶，信息在記憶中儲存時間超過1分鐘以上，直至幾天、幾周或數年，甚至終身不忘。特點：容量無限；保存時間長久編碼：以意義編碼為主，有兩種方式，被稱為信息的雙重編碼，即語義編碼和表象編碼。影響因素：編碼時的意識狀態；加工深度根據信息加工和存貯內容的不同：①陳述性記憶②程序性記憶3、記憶的過程在記憶過程中，從記到憶包括識記、保持、再認或回憶三個基本環節。（1）識記識記是記憶過程的開端，是個體獲得知識和經驗的過程。它具有選擇性，即對信息的識記具有選擇性。識記可以從以下幾方面進行分類：①根據識記有無目的性，可以把它分為無意識記和有意識記。學生的學習活動主要依靠有意識記。②根據識記的方法來分，可以分為機械記憶和意義記憶（2）保持與遺忘①遺忘遺忘是指對識記過的材料不能回憶或再認，或者表現為錯誤的回憶或再認。②遺忘的曲線德國著名心理學家艾賓浩斯以無意義音節為材料，繪制了著名的“遺忘曲線”這條曲線表明：遺忘在學習開始之后立即開始，最初的遺忘速度很快，隨著時間的推移，遺忘的速度逐漸下降，達到一定程度后就不再遺忘了。由此看出，遺忘的過程是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。③影響遺忘進程的因素④遺忘的原因A:消退說：認為遺忘是記憶痕跡得不到強化而逐漸衰退，以致最后消退的結果。代表人物：亞里士多德、桑代克B:干擾說：遺忘是因為在學習和回憶之間受到其它刺激的干擾所致。代表人物：詹金斯、達倫巴希前攝抑制：先前學習的材料對識記和回憶材料的干擾作用。倒攝抑制：是指后學習材料對保持回憶先學習的材料的干擾作用。C:壓抑說：認為遺忘是由于情緒或動機的壓抑作用引起的。代表人物：弗洛伊德D:提取失敗說：代表人物圖爾文。4、記憶規律在教學中的運用（1）明確記憶目的，增強學習的主動性（2）理解學習材料的意義（3）對材料進行精細加工，促進對知識的理解（4）運用組塊化學習策略，合理組織學習材料（5）運用多重信息編碼方式，提高信息加工處理的質量（6）重視復習方法，防止知識遺忘第一，及時復習，在學習的當天進行復習第二，合理分配復習時間第三，做到分散與集中相結合第四，反復閱讀與試圖回憶相結合第五，復習方法要多樣化第六，運用多種感官參與復習（五）言語言語的種類：1、對話言語—最基本的言語形式2、獨白言語3、書面言語4、內部言語（六）思維1、思維的概念思維是人腦對客觀事物間接的、概況的反映。2、思維的特征間接性、概況性3、思維的基本過程包括分析、綜合、比較、分類、抽象、概括、具體化與系統化等。其中分析和綜合是思維的基本過程也是思維的基本環節。4、思維的基本形式（1）概念—思維的最基本形式，是構成人類知識的最基本成分。（2）判斷（3）推理歸納推理演繹推理5、思維的種類（1）根據發展水平不同劃分①直觀動作思維是通過實際操作解決具體直觀問題時的思維過程。離開了感知活動或動作，思維就不能進行。如兒童邊數手指邊算術，感知和動作中斷，思維也就停止。②具體形象思維是人腦對表象進行的思維，具有形象性、整體性、可操作性③抽象邏輯思維是用語言符號進行的思維（2）根據思維的邏輯性劃分①直覺思維：未經逐步分析就迅速對問題答案做出合理的猜測、設想或突然領悟的思維。②分析思維（3）根據思維的指向性劃分①聚合思維：又稱求同思維、集中思維，是把問題所提供的各種信息集中起來得出一個正確的或最好的答案的思維。②發散思維：又稱求異思維、輻射思維，是從一個目標出發，沿著各種不同途徑尋求各種答案的思維。如教學中的“一題多解”。（4）根據思維的創造程度劃分①再造性思維：是指人們運用已獲得的知識經驗，按現成的方案和程序，用慣常的方法、固定的模式來解決問題的思維方式。如用音標規律讀單詞等。②創造性思維三特征：流暢性、變通性、獨創性（5）根據思維過程的依據來劃分①經驗思維②理論思維（七）觀察又叫“思維的知覺”觀察的品質：目的性、客觀性、精細性、敏銳性（八）想象的分類1、有意想象和無意想象2、再造想象和創造想象3、幻想、理想和空想三、情緒情感過程（一）情緒分類1、情緒的基本分類（1）快樂（2）憤怒（3）恐懼（4）悲哀悲哀時帶來的緊張的釋放，會導致哭泣。當然，悲哀并不總是消極的，它有時能夠轉化為前進的動力。2、情緒狀態分類（選擇題）（1）心境心境是一種微弱、平靜和持久的情緒狀態，心境具有彌散性和長期性。（2）激情是一種爆發強烈而持續時間短暫的情緒狀態，激情具有爆發性和沖動性（3）應激是出乎意料的緊張和危機情況引起的情緒狀態（二）情感分類1、道德感2、理智感3、美感四、意志過程的基本階段1、采取決定階段（準備階段）（1）動機沖突①雙趨沖突②雙避沖突③趨避沖突④多重趨避沖突（2）確定行動目的（3）選擇行動方法和制定行動計劃2、執行決定階段五、個性心理（一）需要是個體在生活中感到某種欠缺而力求獲得滿足的一種內心狀態。（二）動機需要---引起動機的內部條件誘因---引起動機的外部條件（三）興趣興趣的品質廣度、中心、穩定性、效能（四）能力1、能力的概念是指直接影響個體的活動效率，促使活動順利完成的個性心理特征。2、能力與知識、技能的關系知識、技能是能力形成的基礎，并推動能力的發展；能力制約知識、技能的掌握水平，影響知識、技能的學習進度。知識是認識經驗的概括，技能是活動方式的概括，能力是心理水平的概括；知識、技能的掌握并不必要導致能力的發展，知識、技能的掌握只有達到熟練程度，通過廣泛遷移，才能促進能力的發展。3、能力的分類（1）按能力的構造一般能力：是在不同活動中表現出來的共同能力，是從事一切活動所必備的能力的綜合，如觀察力、記憶力、想象力、創造力、抽象概括能力、言語表達能力等。其中抽象概括能力是一般能力的核心，創造力是高級表現。特殊能力：是指從事某種專業活動所必備的能力的綜合。（2）根據從事的活動時創造性程度的高低模范能力創造能力（3）根據能力在人一生中不同發展趨勢流體能力：在信息加工和問題解決過程中所表現的能力。對關系的認識，類比、演繹推理能力，形成抽象概念的能力等。晶體能力：獲得語言、數學等知識的能力，它決定于后天的學習和經驗。4、影響能力發展的因素（1）先天遺傳因素的影響（2）早期的經驗（3）教育和實踐活動的影響（4）個人勤奮的影響（五）性格1、性格的概念性格是指人的較穩定的態度與習慣化了的行為方式相結合而形成的人格特征。2.、性格的結構特征性格的態度特征性格的意志特征性格的情緒特征性格的理智特征（六）氣質1、概念：氣質是表現在心理活動的強度、速度、靈活性和指向性等方面的一種穩定的心理特征。它是人心理活動的動力特征的表現。孩子剛出生時，最先表現出來的差異就是氣質差異。氣質是人的天性，無好壞之分。2、氣質類型膽汁質多血質黏液質抑郁質（七）人格1、人格的概念人格是個人在適應環境的過程中所表現出來的系統的獨特的反應方式，主要是指人具有的與他人相區別的獨特而穩定的思維方式和行為風格。2、人格的特征（1）獨特性。“人心不同，各如其面”一個人的人格是在遺傳、環境、教育等因素的交互作用下形成的。（2）穩定性“江山易改，秉性難易”，這里的秉性就是人格的穩定性。（3）整體性（4）功能性人格決定一個人的生活方式，甚至決定一個人的命運，因而是人生成敗的根源之一。當面對挫折與失敗時，堅強者能發奮拼搏，懦弱者會一蹶不振，這就是人格功能的表現。3、自我調控系統（1）自我認知（2）自我體驗（3）自我控制4、影響人格形成的因素（1）生物遺傳因素遺傳因素影響人格的發展方向及程度（2）社會文化因素決定了人格的共同性特征，它使同一社會的人在人格上具有一定程度的相似性（3）家庭因素①權威型：被動、依賴等②放縱型：任性、自私等③民主型：活潑、自立、富于合作等4、學校教育因素

教師對學生人格的發展具有指導、定向的作用。5、個人主觀因素社會上各種影響因素，道德要為個人接受和理解，才能轉化為個體的需要、動機和興趣，才能推動他去思考與行動。第二節小學生身心發展特點與一般規律一、兒童身心發展概述（一）身心發展的概念個體身心發展是指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中，不斷發展變化的過程，特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。包括生理發展和心理發展兩大方面。（二）影響人身心發展的理論1、內發論強調人的身心發展的力量主要來源于人自身的內在需要，身心發展順序也是由身心成熟決定的。代表人物：孟子：人之初性本善弗洛伊德：認為性本能是推動人發展的根本動因威爾遜：強調基因復制格賽爾：雙生子爬梯實驗及其成熟勢力說霍爾：遺傳決定論-一兩的遺傳勝過一噸的教育高爾登：優生學的代表人2、外鑠論認為人的發展主要依靠外在力量，如環境的刺激和要求、他人的影響、學校的教育等代表人物：荀子：性本惡洛克：白板說華生：“給我一打健康的兒童。。。。。”斯金納：人的行為乃至人格都可以通過外在的強化或懲罰手段來加以塑造、改變、控制和矯正。3、多因素相互作用論辯證唯物主義。強調內外因在個體活動中相互作用。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體的發展是不能實現的；在主客觀條件大致相似的情況下，個體的主觀能動性發揮的程度對人的發展有著決定性的意義。（三）影響人的身心發展的因素1、遺傳遺傳素質是人的身心發展的物質前提，為個體的身心發展提供了可能性。2、環境孟母三遷、墨子提出的“染于蒼則蒼，染于黃則黃”作用：把遺傳提供的發展可能性變成現實。3、個體的主觀能動性個體身心發展的特點、深度和廣度，主要取決于其自身的主觀能動性的高低。學生個體的主觀能動性是人的身心發展的動力，是促進個體發展的決定性因素。4、學校教育（1）在人的身心發展中起主導作用，原因如下：第一，學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動，它規定著人的發展方向；第二，有經過專門訓練的老師，相對而言效果要好；第三，學校教育能有效控制和協調影響學生發展的各種因素。（2）學校教育對個體發展的特殊功能對個體的發展方向與方面作出社會性規范具有加速個體發展的特殊功能學校教育，尤其是基礎教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值具有開發個體特殊才能和發展個性的功能補充：（3）教育在兒童身心發展中起主導作用的必要條件：教育在兒童身心發展中起主導作用，但這種作用并不是自發、自然而然出現的，而是教育者和受教育者共同努力完成的。1、教育目標的設計和教育活動的開展應與社會發展的方向一致；2、學校教育活動必須有利于發展學生的個性，能滿足個體生存和發展的需要；3、學校教育應與家庭、社會環境等方面影響協調一致，共同開展對兒童的教育工作；4、學校教育必須適應或遵循兒童身心發展規律。二、小學生身心發展的特點（一）小學生身體發展的特點1、骨骼小學生的骨骼骨化尚未形成。因此，家長和教師要特別注意孩子坐、立、行、讀書、寫字的正確姿勢的培養訓練，養成良好的習慣，防止駝背。2、肌肉呈現“兩早”特點：大肌肉群的發育早于小肌肉群、肌肉長度的增加早于肌肉橫斷面的增加。小學體育教學過程中，比較用力和動作幅度較大的動作應該避免，小肌肉運動的精確性不高。3、神經系統4、心臟和呼吸系統注意不要讓孩子開展過分劇烈的運動和繁重的體力勞動，以防損害心臟。（二）小學生心理發展的特點1、認知發展的特點注意的發展特點：（1）有意注意逐漸發展，無意注意仍起作用（2）注意的范圍依然有限（3）注意的集中性和穩定性較差（4）注意的分配和轉移能力較弱記憶的發展特點：（1）有意記憶逐漸增強（2）意義記憶迅速發展思維發展的特點：（1）由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡。小學三、四年級是小學生思維發展的質變時期。（2）思維的基本過程日趨完善2、情緒情感發展的特點情緒情感的豐富性、穩定性、深刻性不斷增強3、個性與社會性的發展（1）自我意識的發展自我意識是指個體對自己的認識和態度，包括自我認識、自我體驗和自我監控。自我意識發展的三個階段：生理自我：3歲左右基本成熟社會自我：小學階段心理自我：是在青春期開始發展和形成的（2）社會性認知的發展三、人的身心發展規律1、個體身心發展的順序性及其教育啟示。表現：如身體的發展遵循著從上到下、從中間到四肢、從骨骼到肌肉的順序發展。心理的發展由機械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由喜怒哀樂等一般情感到理智感、道德感、美感等復雜情感。啟示：在對青少年進行教育時，必須遵循由具體到抽象，由淺入深，由簡到繁，由低級向高級的順序，循序漸進，不能“揠苗助長”前蘇聯心理學家維果斯基的最近發展區理論以及教育實踐中概況的“跳一跳，摘個桃”等都是個體發展順序性的體現。2、個體身心發展的階段性及其教育啟示教育必須從學生的實際出發。針對不同年齡階段的學生，提出不同的具體任務，采取不同的教育內容和方法，要根據實際情況區別對待。在教育要求上不能“一刀切”。3、個體身心發展的不平衡性不平衡性：一是個體身心發展的同一方面的發展速度，在不同的年齡階段是不平衡的；二是個體身心發展的不同方面的發展速度是不平衡的教育啟示：重視關鍵期和最佳期的教育關鍵期：是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。在關鍵期施加教育影響，可以起到事半功倍的效果；錯過了關鍵期，往往事倍功半。（奧地利著名生物學家昆拉多。洛倫茲首次提出）新生兒與青春期是兒童身心發展的兩個高速發展期。4、個體身心發展的互補性機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可以通過其他方面的超常發展得到部分的補償。教育啟示：教育要結合學生實際，揚長避短，長善救失，注重發現學生的自身優勢，促進學生的個性化發展，此外要培養學生自信和努力等品質。5、個體身心發展的差異性教育啟示：在教育工作中發現研究個體間的差異特征，做到因材施教，充分發揮每一位學生的潛能和積極因素，有的放矢地進行教學，使學生得到最大的發展。第三節小學兒童的學習一、小學生學習的特點與規律（一）學習的概念學習是個體在特別情境下，由于練習或反復經驗而產生的行為、能力或傾向上的比較持久的變化及其過程。變化；變化是相對持久的，這種變化是因經驗的獲得而產生的，學習是人和動物共有的一種對環境的適應現象。狹義的學習指的是學生的學習。補充：學生學習的特殊性(1)學生以學習為主要任務；(2)學生在教師指導下學習；(3)學生所參加的是一種規范化的學習。二、學習理論（一）行為主義學習理論行為主義學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯結的過程。強化在刺激-反應聯結的過程中起著重要的作用。1、桑代克的嘗試錯誤說桑代克的經典實驗-餓貓桑代克迷籠基本觀點：認為學習的過程是刺激與反應之間建立聯結的過程，聯結是通過“盲目嘗試-逐步減少錯誤-再嘗試”而形成的。因此，他的觀點稱為試誤說。這是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。嘗試-錯誤學習的規律：（1）準備律（2）練習律（3）效果律—是最重要的學習定律2、巴甫洛夫的經典性條件作用理論（1）巴甫洛夫的經典實驗巴甫洛夫最早用精確的實驗對條件反射做了研究。條件反射：是人和動物后天獲得的經過學習才會的反射無條件反射：是人和動物先天遺傳的本能第一信號系統：凡是能夠引起條件反應的物理性的條件刺激叫做第一信號系統。第二信號系統：凡是能夠引起條件反應的以語言為中介的條件刺激叫做第二信號系統。（2）經典性條件反射的基本規律①獲得與消退條件刺激與無條件刺激必須同時或近于同時呈現，間隔太久則難于建立聯系；條件刺激作為無條件刺激出現的信號，必須先于無條件刺激而呈現，否則也將難以建立聯系。②刺激泛化與分化刺激的泛化：指的是人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應。刺激的分化：指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境做出不同的恰當反應，從而避免盲目行動。3、斯金納的操作性條件作用理論基本觀點學習的實質是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。如果一個操作出現以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經通過條件作用強化了的操作，如果出現后不再有強化刺激物尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。操作性條件作用的基本規律：（1）強化正強化（實施獎勵）負強化（撤銷懲罰）：逃避條件作用和回避條件作用（2）懲罰懲罰是通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發生的概率（3）消退有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化刺激物相伴，那么，此類反應在將來發生的概率便降低，稱為消退。4、班杜拉的社會學習理論基本觀點學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。他認為觀察學習包括注意、保持、再現和動機四個子過程。強化的三種形式：（1）直接強化：觀察者因表現出觀察行為而受到強化。（2）替代性強化：指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化（3）自我強化：人能觀察自己的行為，并根據自己的標準進行判斷，由此強化或處罰自己。（二）認知學習理論認為有機體獲得經驗的過程，不是在外部環境的支配下被動地形成刺激-反應聯結，而是通過積極主動的內部信息加工活動形成新的認知結構的過程。1、苛勒的完形-頓悟學習理論（格式塔學習理論）完形-頓悟說的基本內容（1）學習是通過頓悟過程實現的（2）學習的實質是在主體內部構造完形（藍圖）2、托爾曼的符號學習理論基本內容：（1）學習是有目的的，是期望的獲得學習的目的性是人類學習區別于動物學習的主要標志。（2）學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。3、布魯納的認知發現學習論布魯納是發現學習的創始者，認為學習的本質不是被動地形成刺激-反應的聯結，而是主動地形成認知結構。（1）學習觀①學習的實質是主動地形成認知結構②學習包括獲得、轉化和評價三個過程（2）教學觀①教學的目的在于理解學科的基本結構②掌握學科基本結構的教學原則A:動機原則：學生具有三種基本的內在動機—好奇內驅力、勝任內驅力、互惠內驅力B:結構原則：任何知識結構都可以用動作、圖像、符號三種表象形式來呈現。C:程序原則D:強化原則③提倡發現學習發現學習就是讓學生獨立思考，提出假設，進行驗證，自己發現要學習的概念、規則等知識。4、奧蘇伯爾的有意義接受學習理論（1）奧蘇伯爾的學習分類從學習材料與學習者原有知識的關系：機械學習：就是學習者并沒有理解符號所代表的知識，只是依據字面上的聯系，記住某些符號的詞句或組合，死記硬背。意義學習：就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。從學習進行的方式接受學習：教師把學習內容以定論的形式傳授給學生發現學習：是指學習的內容不是以定論的形式給學生，而是由學生自己先從事某些心理活動，發現學習內容，然后再把這些內容與已有知識相聯系。不能錯誤地認為接受學習就必然是機械的，發現學習就是有意義的。無論是接受學習還是發現學習都有可能是機械的，也都有可能是有意義的，關鍵在于學生是否將新知識與認知結構中的已有知識進行了聯系。在學校環境下，學生的學習應以接受學習為主。（2）有意義接受學習的實質和條件實質：將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。條件：①學習材料的邏輯意義②有意義學習的心向③學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系（3）先行組織者策略先行組織者，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯起來。（三）人本主義學習理論人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理思潮，被稱為心理學的“第三勢力”，代表人物有馬斯洛、羅杰斯。人本主義學習理論強調人的潛能、個性和創造性的發展，強調自我實現、自我選擇和健康人格作為追求的目標。1、有意義的自由學習觀（1）有意義學習包含四個要素：學習是學習者自我參與的過程，包括認知參與和情感參與；學習是學習者自我發展的，內在動力在學習中起主要作用；學習是滲透的，它會使學生的行為、態度以及個人等發生變化；學習的結果由學習者自我評價。（2）主要特征全神貫注自動自發全面發展自我評估2、學生中心的教學觀主張廢除教師角色，代之以“學習的促進者：促進學生學習關鍵不在教師，而是特定的心理氣氛因素，促進學習的心理氣氛因素有：（1）真實或真誠（2）尊重、關注和接納（3）移情性理解（四）建構主義學習理論建構主義心理學被視為：“教育心理學的一場革命”，興起于20世紀80年代，創始人是瑞士著名心理學家皮亞杰，后在維果斯基、奧蘇伯爾、布魯納等的推動下進一步發展。1、建構主義學習觀（1）學習的主動建構性（2）學習的社會互動性（3）學習的情境性2、建構主義學生觀強調學生經驗世界的豐富性和差異性。3、建構主義知識觀知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是最終答案。知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。對知識的理解只能由每個學生基于自己的經驗背景而建構起來。（二）建構主義學習理論在教學中的應用1、探究學習2、支架式教學3、情境教學4、合作學習補充內容：教學實踐中，組織合作學習的內容與契機：(1)在教學內容的重點和難點處，組織學生合作學習；(2)在教學內容的易混淆處，組織學生合作學習；(3)在思維的交鋒處，組織學生合作學習；(4)在思維的發散處