1、單選題2“一兩遺傳比一噸環(huán)境還重”的是（D霍爾）的代表性觀點(diǎn)。1、如果不色盲是顯性特征，色盲是隱性特征，則下面哪一項(xiàng)表達(dá)意味著個(gè)體將是色盲。（D ww）2、用H2O表示水，屬于布魯納提出的哪一種心理表征方式（D符號(hào)表征） 3、提出“最近發(fā)展區(qū)”概念的心理學(xué)家是（C維果茨基）4、華生等做的“小阿爾伯特案例”說(shuō)明（C條件性情緒反應(yīng)）的問(wèn)題。5、在以下四種強(qiáng)化方式中，少一次行為就得不到強(qiáng)化的是（A固定比率強(qiáng)化） 6、（B廷克利泡夫）的猴子找香蕉實(shí)驗(yàn)表明有機(jī)體通過(guò)學(xué)習(xí)可以形成期望。 7、以下屬于程序性知識(shí)表征方式的是（D產(chǎn)生式） 8、“男”和“女”屬于（A名義分?jǐn)?shù)）9、C類教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)又稱為（C

2、非行為發(fā)展目標(biāo)）10、為了減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)心理負(fù)擔(dān)，人們?cè)噲D用一新編短測(cè)驗(yàn)來(lái)取代一個(gè)長(zhǎng)測(cè)驗(yàn)，研究表明這兩個(gè)測(cè)驗(yàn)的相關(guān)程度不錯(cuò)，這說(shuō)明這個(gè)短測(cè)驗(yàn)的（D一致性效度）好 1有資料表明西方直到（B 17）世紀(jì)還認(rèn)為兒童就是“小大人”？ 2“一兩遺傳比一噸環(huán)境還重”的是（D霍爾）的代表性觀點(diǎn) 1、在人類的一個(gè)成熟的性細(xì)胞里有（C23條）染色體。2、按照皮亞杰的說(shuō)法，當(dāng)兒童以同樣的行為方式適應(yīng)了一種新情境時(shí)，這叫作（A同化）3、皮亞杰把（C具體運(yùn)算階段后期）這一認(rèn)知發(fā)展階段上出現(xiàn)的一種道德認(rèn)知水平命名為是“自律的”道德。 4、如果一名兒童在“霍麗爬樹(shù)”這個(gè)故事測(cè)驗(yàn)里說(shuō)“霍麗的爸爸如果不知道霍麗爬樹(shù)的原因就會(huì)

3、生氣，但是如果知道了，那就不會(huì)生氣”，那么該兒童的觀點(diǎn)采擇能力屬于（B社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段）。5、經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)理論起源虞（A巴甫洛夫）的研究。 6、“干好干壞一個(gè)樣”。這描述的是（C固定時(shí)距強(qiáng)化）。 7、猩猩蘇丹取香蕉的實(shí)驗(yàn)是（C柯勒）做的。 8、觀察學(xué)習(xí)理論的代表人物是（D班杜拉）9、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是（D自行派生新命題）。10、為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識(shí)別產(chǎn)生式，正確的做法應(yīng)該是（A概化過(guò)程著重提供“是樣例”，而辨別過(guò)程著重提供“非樣例”。）。 11、日常觀念通常把個(gè)體差異看作（A質(zhì)的差異）12、從正臺(tái)分布的餓平均值起的負(fù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)包括了（B34.13%）人口。 填空題1成熟的

4、性細(xì)胞作（減數(shù)）分裂。2少年往往強(qiáng)調(diào)友誼的（親密無(wú)間）和（忠誠(chéng)可靠）這兩個(gè)特點(diǎn)。 1、有絲分裂就是指細(xì)胞的成倍分裂，成熟的性細(xì)胞作減數(shù)分裂。 2、同化是指把一個(gè)對(duì)象成功地納入已有的某個(gè)圖式中去。3、兒童游戲發(fā)展的第三個(gè)階段對(duì)應(yīng)的游戲類型是聯(lián)合游戲和合作游戲。 4、形成經(jīng)典條件反應(yīng)的關(guān)鍵是時(shí)常伴隨以無(wú)條件刺激。 5、桑代克提出的學(xué)習(xí)三律是指準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。 6、柯勒的猩猩蘇丹取香蕉的實(shí)驗(yàn)說(shuō)明了學(xué)習(xí)中的頓悟。 7、知識(shí)一般可以表征為命題、產(chǎn)生式和意象。 8、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是自行派生新命題。 9、教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來(lái)陳述。 10、德育評(píng)價(jià)宜采用粗大的等第分?jǐn)?shù)。11、托爾曼

5、通過(guò)小白鼠實(shí)驗(yàn)提出了“心理地圖”的概念。 12、命題由論點(diǎn)和聯(lián)系兩個(gè)成分構(gòu)成。 13、正態(tài)分布的單位稱為標(biāo)準(zhǔn)差。14、社會(huì)遵從造成個(gè)體差異丁型分布。15、學(xué)校里最常使用的兩類分?jǐn)?shù)是等第分?jǐn)?shù)和區(qū)間分?jǐn)?shù)。16、學(xué)校對(duì)兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個(gè)方面，即知識(shí)技能、價(jià)值觀、精神文明。1成熟的性細(xì)胞作（減數(shù)）分裂。2少年往往強(qiáng)調(diào)友誼的（親密無(wú)間）和（忠誠(chéng)可靠）這兩個(gè)特點(diǎn)。 1、遺傳既造成相似性也造成相異性。2、在皮亞杰看來(lái)，只有童話而無(wú)順應(yīng)，則個(gè)體的認(rèn)知就只有量的變化。 3、同伴交往與親子交往的不同在于前者的特點(diǎn)是平等的自由。 4、巴甫洛夫指出人和其他動(dòng)物都有處理、第一信號(hào)的系統(tǒng)。5、學(xué)習(xí)者首先做出嘗

6、試，這是操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的“綱”。 6、廷克利泡夫的猴子實(shí)驗(yàn)表明有機(jī)體通過(guò)學(xué)習(xí)可以形成期望。 7、下圖的A表示短視或工作記憶；B表示長(zhǎng)時(shí)記憶。 8、一個(gè)產(chǎn)生式可以表示為如果，那么。 9、陳述性知識(shí)的提取可以看作回憶。10、促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式實(shí)例。 11、SD過(guò)S是標(biāo)準(zhǔn)差的縮寫(xiě)。12、在陳述C類教學(xué)目標(biāo)是，教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子構(gòu)成一個(gè)太陽(yáng)系模型。 1、在認(rèn)知發(fā)展的基本觀點(diǎn)上，皮亞杰特別突出了一種類同于生物性成長(zhǎng)的發(fā)展，布魯納則強(qiáng)調(diào)了學(xué)校教學(xué)，而維果茨基則重視社會(huì)歷史文化對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的影響。2、經(jīng)典條件反射作用于人時(shí)易產(chǎn)生一種副作用，即形成消極的條件性情緒反

7、應(yīng)，去除其的方法主要是采用系統(tǒng)脫敏之類的心理治療技術(shù)。3、教師應(yīng)注意在教學(xué)的各環(huán)節(jié)檢查學(xué)生對(duì)該環(huán)節(jié)的準(zhǔn)備狀態(tài)，認(rèn)識(shí)到不是重復(fù)，而是反饋才是引起學(xué)習(xí)進(jìn)步的關(guān)鍵因子，相信獎(jiǎng)勵(lì)促進(jìn)行為形成的力量比懲罰導(dǎo)致行為消除的力量大。4、從理論上講，一個(gè)完整的觀察學(xué)習(xí)過(guò)程是形成內(nèi)部表征后表現(xiàn)為行為的，為這樣一個(gè)學(xué)習(xí)涉及的心理過(guò)程有注意、保持、復(fù)制和動(dòng)機(jī)。 5、一個(gè)人的知識(shí)可以表征為命題、產(chǎn)生式和意象三種形式。6、通常表面效度和內(nèi)容效度可以憑經(jīng)驗(yàn)來(lái)判斷，而一致性效度和重測(cè)效度需通過(guò)計(jì)算相關(guān)系數(shù)r來(lái)判斷。7成熟的性細(xì)胞作（減數(shù)）分裂。8家庭環(huán)境影響的三方面交互作用是（身體養(yǎng)育）（社會(huì)交往）認(rèn)知發(fā)展 9皮亞杰把個(gè)體認(rèn)

8、知結(jié)構(gòu)發(fā)展的最后階段命名為（形式運(yùn)算）階段。 10布魯納鑒定了三種認(rèn)知表征方式是（動(dòng)作）表征、（映像）表征和符號(hào)表征。 11用語(yǔ)言來(lái)控制兒童行為的優(yōu)點(diǎn)有（方便）、（安全）、傳遞和（靈活）。12命題的結(jié)構(gòu)由（論點(diǎn)）和（聯(lián)系）兩個(gè)成分構(gòu)成。前者多是名詞、代詞，而后者多是（動(dòng)詞）。13如何教好或?qū)W好程序性知識(shí)兩種最基本的過(guò)程，即（模式識(shí)別）和（序列行動(dòng)）。14教學(xué)內(nèi)容的二維分類，其中的一維是（可說(shuō)明性），另一維是（可把握性）。 名詞解釋1 基因的顯性效應(yīng)是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。 2 遺傳是指親代將基因傳遞給子代（后代）的現(xiàn)象。 3 環(huán)境是指能引起個(gè)體反應(yīng)的外部刺激之總稱。4

9、 認(rèn)知是心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)，指的是我們?nèi)粘Ｕf(shuō)的“認(rèn)識(shí)”。 5 圖式是指自身有結(jié)構(gòu)，又用于組織其他不同對(duì)象的動(dòng)作。6 平衡概念有二含義：一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與順應(yīng)一個(gè)也不能少；二是大部分的適應(yīng)既包括同化又包括順應(yīng)。7最近發(fā)展區(qū)是指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過(guò)成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。 8同化是指把一個(gè)新對(duì)象成功地納入已有的某個(gè)圖式中去，同化沒(méi)有使圖式的結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，只是維持著原有的圖式。 順應(yīng)是指當(dāng)兒童改變行為方式而適應(yīng)了一種新情境。9依戀在心理學(xué)上可定義為個(gè)體為尋求更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。10兒童社會(huì)化是指成人社會(huì)要求兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為，就是要求

10、兒童隨著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越像他所在那個(gè)文化里的成人那樣行為。1學(xué)習(xí)是指通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而造成持久的變化。學(xué)習(xí)定義中“經(jīng)驗(yàn)”表明學(xué)習(xí)而能的行為不包括生來(lái)即能的和隨著成長(zhǎng)自然而然即能的行為；“變化”包括行為和心理的變化。“持久”表明短暫的變化不算嚴(yán)格意義上的“學(xué)習(xí)過(guò)”。2自發(fā)恢復(fù)是指在經(jīng)典條件反應(yīng)行為的消退過(guò)程中出現(xiàn)的反彈現(xiàn)象。 3分化就是對(duì)刺激做出精確的反應(yīng)。4條件刺激的泛化是指在特定的條件反應(yīng)形成后，有機(jī)體對(duì)類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應(yīng)，它表明有機(jī)體對(duì)條件刺激的識(shí)別不精確。 5效果律的基本思想是：如果在一情境和一種反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，并且伴隨著一種令學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)增強(qiáng)

11、；反之，如果伴隨的或跟隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)削弱。 6強(qiáng)化是指一種程序或過(guò)程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能 7懲罰在操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的框架里被寬泛地定義為“一有機(jī)體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子”。8對(duì)象-對(duì)象期望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料，表現(xiàn)為得知特寫(xiě)關(guān)系里的一個(gè)對(duì)象出現(xiàn)了，便預(yù)言、等待或猜測(cè)、推想另一對(duì)象的出現(xiàn)。 9替代學(xué)習(xí)通俗地說(shuō)學(xué)習(xí)者把榜樣記在心里，印在腦子里，實(shí)質(zhì)上是把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在記憶里。意思是：“他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣將失敗、遭罰；如果人，就得我親歷這一學(xué)習(xí)過(guò)程，那就得我付出代價(jià)，可些代價(jià)是

12、我會(huì)不起10行為-結(jié)局期望是認(rèn)識(shí)了自己的行為與結(jié)局的關(guān)系后所產(chǎn)生的預(yù)料，表現(xiàn)為肯定或猜測(cè)自己的一項(xiàng)行為會(huì)是怎樣的結(jié)局。1個(gè)體差異離均差定義的數(shù)學(xué)表達(dá)。個(gè)體差異離均差定義為：個(gè)體對(duì)群體平均值的距離。 它的數(shù)學(xué)表達(dá)為：個(gè)體差異=Xi-X2測(cè)量：指按照一定的規(guī)則對(duì)事物的屬性指派數(shù)字。3標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)：是相對(duì)于原尺分?jǐn)?shù)而言的。采用標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)就是為了克服原尺分?jǐn)?shù)的局4標(biāo)準(zhǔn)差：為計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)差，我們使原尺分?jǐn)?shù)的平均值變成0，這就使不同測(cè)驗(yàn)的原尺分?jǐn)?shù)有了統(tǒng)一的測(cè)量起點(diǎn)，于是可以開(kāi)始比較了。用標(biāo)準(zhǔn)差S作為測(cè)量單位，這就把度量單位統(tǒng)一起來(lái)了，這就實(shí)現(xiàn)了比較。引進(jìn)正態(tài)分布概念后，比較的結(jié)果在實(shí)際含義上將表現(xiàn)為總體中有多少個(gè)體

13、（%）在特定個(gè)體i的左面或右面，從而確定該個(gè)體i的水平相對(duì)地高還是低。利用以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的正態(tài)分布，我們可以在不同單位的分?jǐn)?shù)之間做比較。 標(biāo)準(zhǔn)差還能測(cè)量?jī)蓚€(gè)群體在某項(xiàng)特質(zhì)上的個(gè)體差異是否同樣大。 5.教學(xué)目標(biāo)的陳述通則：教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來(lái)陳述。 6.行為指示子陳述可以算“理解”、“欣賞”的種種可觀察的行為。這些行為本身不是C-類內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，而是供我們判斷是否達(dá)成此類教學(xué)目標(biāo)的線索或表征。7.A類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性：若不把握先行教學(xué)的項(xiàng)目，則后續(xù)學(xué)習(xí)無(wú)從談起。 6.命題網(wǎng)絡(luò)的形成：當(dāng)兩個(gè)命題有一共享成分時(shí)，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。 2 視覺(jué)意象是指當(dāng)你閉上眼睛而在頭腦中浮現(xiàn)出來(lái)的形象。

14、3 陳述性知識(shí)是指可以用語(yǔ)詞來(lái)表達(dá)或表達(dá)清楚的知識(shí)，一般所說(shuō)的書(shū)本知識(shí)都可以算在陳述性知識(shí)的范疇里。4 精制是指對(duì)有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強(qiáng)意思的添加。5 組織是指把一個(gè)大的信息即信息總集，劃分成許多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系；通俗地說(shuō)，這也就是分門(mén)別類，甚至是分層地分門(mén)別類。6 模式是指一個(gè)刺激或反應(yīng)的結(jié)構(gòu)，其中含有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。7 程序性知識(shí)是指關(guān)于如何做事或做成一件事的知識(shí)，也是關(guān)于如何解決問(wèn)題的知識(shí)。8 概念就其最嚴(yán)整的語(yǔ)言形式而言，是一個(gè)定義，它可以規(guī)范地表現(xiàn)為“是”的陳述句，或者說(shuō)命題。9 序列行動(dòng)是指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。10 合成

15、是學(xué)習(xí)行動(dòng)序列知識(shí)的第二個(gè)子過(guò)程，它的任務(wù)是把若干獨(dú)立的小產(chǎn)生式組合成一個(gè)更大的產(chǎn)生式，乃至形成獨(dú)一無(wú)二的“大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。3、命題及其成分：表現(xiàn)為句子的思想觀念被認(rèn)知心理學(xué)成為命題，一個(gè)命題有兩個(gè)成分：論點(diǎn)和聯(lián)系5、分?jǐn)?shù)的信度與效度：分?jǐn)?shù)的信度是指所測(cè)得的分?jǐn)?shù)可靠不可靠，其主要的一種標(biāo)志就是兩次測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)相一致，或者一致的程度高。效度是指測(cè)驗(yàn)是否測(cè)到了意欲測(cè)量的特質(zhì)，或者說(shuō)，在多大程度上測(cè)量到了意欲測(cè)量的特質(zhì)。6、正強(qiáng)化：正強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者行為的結(jié)局是出現(xiàn)某個(gè)滿意子，從而加大該行為的發(fā)生可能性。8、產(chǎn)生式系統(tǒng)：當(dāng)前一產(chǎn)生式的行動(dòng)結(jié)果構(gòu)成了后一產(chǎn)生式的條件，從而引發(fā)后一產(chǎn)生式的行動(dòng)時(shí)，這兩個(gè)產(chǎn)生式

16、就構(gòu)成一個(gè)產(chǎn)生式系統(tǒng)，表現(xiàn)為前一產(chǎn)生式中表述行動(dòng)的部分與后一產(chǎn)生式中表述條件的部分相重疊。10、命題的抽象性：是指導(dǎo)我們?cè)诼?tīng)、讀文句時(shí)，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列順序。 簡(jiǎn)答題1請(qǐng)按顯性基因效應(yīng)來(lái)舉例說(shuō)明遺傳也造成親子相異性。基因的顯性效應(yīng)是指顯性基因具有完全壓制隱性基因起作用的機(jī)能，當(dāng)?shù)任换蛴娠@性和隱性基因組成時(shí)，總歸表現(xiàn)出顯性基因的作用、影響或效果。這告訴我們對(duì)一個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，遺傳既可以造成相似性，也會(huì)造成差異性。比如對(duì)有些人來(lái)說(shuō)，父母都不色盲，子女也不色盲，這是相似性的表現(xiàn)；對(duì)有些人來(lái)說(shuō)，雖然父母都不色盲，但是由于父母都帶有色盲的隱性基因，因此有可能遺傳給子女，造

17、成子女色盲，這就不像父母了。此外還可以造成同胞之間的相似和差異，比如在多子女家庭里，可能其他孩子都不色盲，唯有一個(gè)例外。值得注意的是：這里說(shuō)的差異，表現(xiàn)為“截然不同的兩種表現(xiàn)”，就如不色盲和色盲。 2簡(jiǎn)述布魯納關(guān)于“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的思想。布魯納的“關(guān)于學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就更善于進(jìn)行探索了，而只有在探索性學(xué)習(xí)中，才能更真切地體味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納主張通過(guò)探索性學(xué)習(xí)來(lái)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。3簡(jiǎn)述維果茨基關(guān)于“內(nèi)化”的思想。維果茨基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化以及社會(huì)交互作用對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的重要，他認(rèn)為發(fā)展大部分是“由外向內(nèi)”的過(guò)

18、程，也就是“內(nèi)化”。這里所謂“由外”，即個(gè)體從情境中吸取知識(shí)，這既包括兒童自發(fā)的活動(dòng)，也包括系統(tǒng)的教學(xué)；而所謂“向內(nèi)”，不單單是指把比如知識(shí)學(xué)到自己“心里”來(lái)，而且更指一種“內(nèi)（部）化”的過(guò)程和結(jié)果。內(nèi)化的過(guò)程很復(fù)雜，但是它的結(jié)果卻相當(dāng)明白，就是對(duì)學(xué)到的特定知識(shí)形成概念。4請(qǐng)寫(xiě)出不安全型依戀的兩種不良的發(fā)展。一是作出自卑的解釋，結(jié)果心灰意冷：他們很容易作出“我是討人嫌的”、“我是一棵路邊草”之類的解釋。這樣的自我評(píng)價(jià)可能澆滅孩子的內(nèi)心的愿望星火，正所謂“哀莫大于心死”。二是表現(xiàn)為妒忌、敵視、甚至攻擊性行為：有的兒童把內(nèi)心的愿望星火燃燒到另外一路上去，表現(xiàn)出敵視和和妒忌，甚至故意搗亂，直至采取言

19、語(yǔ)攻擊、身體攻擊的問(wèn)題行為5簡(jiǎn)述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同和差異。聯(lián)合游戲與合作游戲有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社會(huì)。不同的是，聯(lián)合游戲沒(méi)有明確的分工，沒(méi)有共同的目的，互動(dòng)主要表現(xiàn)在交換玩具和評(píng)價(jià)同伴的行為。合作游戲是圍繞一個(gè)共同的主題而組織起來(lái)的，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。6簡(jiǎn)述兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展名階段的典型表現(xiàn)。所謂觀點(diǎn)采擇，就是指“從他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看問(wèn)題” 心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展可以劃分為以下階段： 階段0：自我中心的觀點(diǎn)采擇階段（3-6歲）。此階段的兒童不能認(rèn)識(shí)到他人的觀點(diǎn)會(huì)與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反應(yīng)行為。 階段1：社

20、會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段（6-8歲）。此階段的兒童已能認(rèn)識(shí)到別人的觀點(diǎn)可能與自己相同，出可能不同，因而開(kāi)始表現(xiàn)出對(duì)他人心理狀態(tài)的關(guān)心。 階段2：自我反省的觀點(diǎn)采擇階段（約8-10歲）。此階段的兒童認(rèn)識(shí)到即使他人得到同樣的信息，觀點(diǎn)也會(huì)有沖突，他們已能考慮到他人的觀點(diǎn)，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)。階段3：相互性觀點(diǎn)采擇階段（10-12歲）。此階段的兒童不但能考慮自己和他人的觀點(diǎn)，而且還認(rèn)識(shí)到他人也會(huì)這樣做，于是會(huì)從第三者的視角來(lái)看問(wèn)題，從而使觀點(diǎn)的表達(dá)顯得更客觀。階段4：社會(huì)性或更深層的觀點(diǎn)采擇（約12歲-成人）。如認(rèn)為霍麗的父親會(huì)生氣，并懲罰她，因?yàn)楦赣H通常會(huì)懲罰不聽(tīng)話的孩子；但另一些人會(huì)說(shuō)，霍麗父親的

21、反應(yīng)取決于他對(duì)“服從”強(qiáng)調(diào)到什么程度。1簡(jiǎn)述人的意識(shí)在經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中的作用。人的意識(shí)在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是有重要作用的。人的意識(shí)性可以表現(xiàn)為好幾個(gè)方面： 人能夠回想過(guò)去，預(yù)想未來(lái)，這里所說(shuō)的“回想”或“預(yù)想”都可以是形象的、圖畫(huà)似的，甚至栩栩如生到恍如現(xiàn)實(shí)的亂真地步。 人有語(yǔ)言，即使是小學(xué)低年級(jí)學(xué)生也有良好的口語(yǔ)能力，中高年級(jí)的學(xué)生還有一定的閱讀能力，而不論聽(tīng)說(shuō)和閱讀，語(yǔ)言、文字、符號(hào)都可以激起生動(dòng)形象的回憶和預(yù)想。人有牢固的特殊記憶能力，不但能夠記住話語(yǔ)，而且能夠記住意思，記住場(chǎng)景、事件，并且能夠回憶起和浮現(xiàn)出記住的東西。 人有能力對(duì)保持在頭腦里的信息進(jìn)行聯(lián)想、組合、改造和創(chuàng)造。 人

22、有情緒、情感，它們可以激活保持在頭腦里的話語(yǔ)、意思和圖像。這引起方面都相互聯(lián)系，造成了包括小學(xué)生在內(nèi)的人類個(gè)體在形成、保持和消退一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)時(shí)的特殊 2.系統(tǒng)脫敏與暴露法的應(yīng)用區(qū)別有哪些？ 系統(tǒng)脫敏法在消除焦慮和恐懼方面很管用，“暴露法”是由系統(tǒng)脫敏法衍生出來(lái)的，它和系統(tǒng)脫敏法的主要區(qū)別在于不是想像而是直面真實(shí)的焦慮-恐懼刺激，至于輔導(dǎo)過(guò)程，仍然是系統(tǒng)脫敏法的實(shí)質(zhì)，而效果以暴露法稍長(zhǎng)。 3.強(qiáng)化四式的特點(diǎn)是什么？強(qiáng)化是指這樣的程序、過(guò)程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。強(qiáng)化四式的特點(diǎn)為： 固定比率強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)習(xí)者每做滿一定次數(shù)的行為就強(qiáng)化一次，可以在短時(shí)間里達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目

23、標(biāo)。 可變比率強(qiáng)化。平均強(qiáng)化比率是不變的，但是行為次數(shù)與一次強(qiáng)化的配比不是固定的，強(qiáng)化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。 固定時(shí)距強(qiáng)化。每隔固定的一段時(shí)間就給予一次強(qiáng)化，而不論學(xué)習(xí)者做了多少次正確的反應(yīng)行為。這種強(qiáng)化的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的J形曲線，固定時(shí)距強(qiáng)化常見(jiàn)于周期性的事件里。 可變時(shí)距強(qiáng)化。在一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段里隨機(jī)分配強(qiáng)化次數(shù)。可變時(shí)距強(qiáng)化最有利于特定行為的長(zhǎng)期保持和鞏固。 4.簡(jiǎn)述嘗試-錯(cuò)誤的含義。 學(xué)習(xí)要成功，多少需要嘗試； 嘗試難免產(chǎn)生錯(cuò)誤； 后繼嘗試會(huì)消除先前嘗試的錯(cuò)誤； 足夠多的嘗此時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)很快地把最初的問(wèn)題情境與達(dá)到成功的關(guān)鍵操作聯(lián)貫起來(lái)，從而表現(xiàn)出熟練地解決問(wèn)題的行為。5.托爾

24、曼用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了什么重要觀念？ 托爾曼的這個(gè)實(shí)驗(yàn)確立了兩個(gè)相聯(lián)系的重要觀念： “學(xué)習(xí)”和“表現(xiàn)”是兩回事； 強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。換言之，沒(méi)有強(qiáng)化也能學(xué)習(xí)，而學(xué)到的東西也未必就表現(xiàn)出來(lái)；我們不能因?yàn)橐粋€(gè)有機(jī)體沒(méi)有做出一項(xiàng)行為來(lái)，就斷定它沒(méi)有學(xué)到或?qū)W會(huì)該行為；真相很可能是這樣：學(xué)習(xí)者已經(jīng)學(xué)到了、學(xué)會(huì)了，但是沒(méi)有強(qiáng)化就不表現(xiàn)出來(lái)。這就是“潛在學(xué)習(xí)”的含義。6.簡(jiǎn)述攻擊性影片對(duì)兒童攻擊性行為的影響。 真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對(duì)兒童的影響是一樣的。 如果我們不拘泥于特定的攻擊動(dòng)作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對(duì)兒童的影響

25、比真人的攻擊行為對(duì)兒童的影響更大，而動(dòng)畫(huà)片又比真人扮演角色的影片對(duì)兒童有更大的影響。 7.替代學(xué)習(xí)的長(zhǎng)處有哪些？替代學(xué)習(xí)是相對(duì)親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在自己的記憶里，也就是“他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣會(huì)失敗、遭罰”，替代學(xué)習(xí)的最大長(zhǎng)處是風(fēng)險(xiǎn)大大降低，兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒(méi)顧慮，輕易做出行為來(lái)，結(jié)果以或根本不可挽回的結(jié)局。 1.正態(tài)分布如何表明個(gè)體差異？以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同屬的總體平均值比較；兩人之間的差異實(shí)際上就是各自對(duì)所屬平均值的差異之間的差異；以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就

26、某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體中有多少人（%）在某一人之上或之下。 2.簡(jiǎn)要分析造成偏態(tài)分布的原因。抽樣造成偏離正態(tài)分布。兩個(gè)平均值和全距有明顯差異分布合并為一個(gè)時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來(lái)后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布；象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌槿√嗨频膫€(gè)體而造成的；“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的。測(cè)量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。測(cè)驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。3.簡(jiǎn)述連續(xù)分?jǐn)?shù)和級(jí)類分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)。連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)：連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個(gè)體差異多，于是能提供更多的信息。由

27、于個(gè)體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶肋個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學(xué)生或其家長(zhǎng)為一兩分之差而錙銖計(jì)較，從而增加心理負(fù)擔(dān)，挫傷低分者的學(xué)習(xí)積極性，這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺點(diǎn)。采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個(gè)體差異少，能提供的信息也就少，兩個(gè)在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生，卻可以屬于同一個(gè)等第。從減輕學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分?jǐn)?shù)更好。 4.簡(jiǎn)述三類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)。 A-類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)：邊界分明，單元小，是此即非彼。對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)具有“致命基礎(chǔ)性”的特點(diǎn)。教學(xué)項(xiàng)目一定數(shù)量少。教與學(xué)可在短時(shí)間里完成。B-

28、類教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂(lè)、舞蹈、體育、美術(shù)、書(shū)法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中。因此抓好B-類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。C-類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出確定的行為單元。即使能夠說(shuō)明行為項(xiàng)目，也無(wú)可周全。C-類內(nèi)容的教學(xué)真正要求掌握的是教師言說(shuō)以外的內(nèi)容，是在課堂以外新情境里遇到的知識(shí)，因此需要掌握的C 類內(nèi)容的無(wú)窮多樣的，所以也就無(wú)法事先說(shuō)明的。5.A、B類教學(xué)目標(biāo)如何處理個(gè)體差異？ 最小基本行為目標(biāo)（A-類教學(xué)目標(biāo)）要求教師先把這樣的個(gè)體差異引向時(shí)間維度，即允許不同的學(xué)生可以有快有慢地達(dá)成目標(biāo)，然后在一定的時(shí)間點(diǎn)上消除個(gè)體差異，即確保所有學(xué)生都

29、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。為了做到后一點(diǎn)，教師就得根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況而制定教學(xué)計(jì)劃、研究教學(xué)方法，以期在恰當(dāng)估計(jì)的時(shí)間點(diǎn)上完成教學(xué)。行為發(fā)展目標(biāo)（B-類教學(xué)目標(biāo)）就不滿足于人人都能達(dá)到的低標(biāo)準(zhǔn)，因此也就不以時(shí)間維度來(lái)消除個(gè)體差異。相反，行為發(fā)展目標(biāo)把個(gè)體差異導(dǎo)向成就維度，鼓勵(lì)學(xué)生按興趣、能力去做出更好的行為表現(xiàn)，去追求卓越。 1簡(jiǎn)述意象作為知識(shí)表征的特點(diǎn)。視覺(jué)意象是指閉上眼睛時(shí)能夠浮現(xiàn)出來(lái)的形象，仿佛“心里的畫(huà)”，是心里的知識(shí)又一種基本的表征形式。它的特點(diǎn)有：（1）命題的表征是線形的，而意象的表征是塊面的；（2）命題的表征以字詞為點(diǎn)，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；（3）在命題的表征里，

30、表示不同大小的事物的文字都一般大小，因?yàn)槊}表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對(duì)的大小，因?yàn)橐庀蟊碚髂耸鞘挛锏目臻g方面。意象顯得十分具體而形象。（4）意象也是知識(shí)的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。要保持蘊(yùn)涵許多命題的一個(gè)意象是比較輕松的。2請(qǐng)對(duì)意象的可操縱性作四點(diǎn)形象的描述。 我們能夠浮現(xiàn)出視覺(jué)意象，正像我們看畫(huà)片；（2）我們能夠掃描意象，正像我們看長(zhǎng)長(zhǎng)的攝影底片；（3）我們對(duì)意象能夠做心里旋轉(zhuǎn)，正好比我們?cè)诳垂适缕?簡(jiǎn)述陳述性和程序性知識(shí)的相互區(qū)別與支持。 區(qū)別：（1）陳述性知識(shí)是關(guān)于“是不是”的知識(shí)，而程序性知識(shí)是關(guān)于“如何做”的知識(shí)；（2）陳述性知識(shí)因?yàn)槭强吭~句話語(yǔ)

31、來(lái)表達(dá)某事某物是否為真的，因此是變化多端、異常豐富的；程序性知識(shí)因?yàn)槭亲觯龅冒凑湛陀^的規(guī)程，因此相對(duì)而言是單調(diào)的、統(tǒng)一的。（3）陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識(shí)是更加動(dòng)態(tài)的，主要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)（4）我們可以“剪輯”意象，正仿佛剪輯電影膠片。 3簡(jiǎn)述陳述性知識(shí)提取的兩種情況。一種是直接提取，發(fā)生在正好有一個(gè)現(xiàn)成答案時(shí)，比如回答自己的姓名、住址、乘法運(yùn)算之類；另一種建構(gòu)性提取，專門(mén)應(yīng)對(duì)沒(méi)有現(xiàn)成答案可以采用的提問(wèn)。從理論上說(shuō)，陳述性知識(shí)的這兩種提取，學(xué)習(xí)者應(yīng)該都擅長(zhǎng)，都具備。但從實(shí)際上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂建構(gòu)性提取，其實(shí)就是推理。 4對(duì)序

32、列行動(dòng)與模式識(shí)別的產(chǎn)生式進(jìn)行簡(jiǎn)要比較。模式識(shí)別是序列行動(dòng)的先決條件。模式識(shí)別的產(chǎn)生式的特點(diǎn)是條件有多項(xiàng)，行動(dòng)在實(shí)質(zhì)上只有一項(xiàng)。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是和抽象的。為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識(shí)別產(chǎn)生式，概化過(guò)程提供是樣例，而辨別過(guò)程著重提供非樣例。序列行動(dòng)指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。一組奏效的序列行動(dòng)將有條不紊地、麻利流暢地展開(kāi)至結(jié)束。序列行動(dòng)也可以用產(chǎn)生來(lái)表征，但有兩點(diǎn)不同：（1）模式識(shí)別的產(chǎn)生式只有一項(xiàng)行動(dòng)成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動(dòng)產(chǎn)生式卻有多項(xiàng)行動(dòng)成分；（2）模式識(shí)別是序列行動(dòng)的必要條件或先決條件。盡管序列行動(dòng)與模式識(shí)別關(guān)系密切，可兩者的學(xué)習(xí)過(guò)程畢竟很不同。序列行

33、動(dòng)的學(xué)習(xí)有兩個(gè)子過(guò)程，一是程序化，另一是合成。 5大一統(tǒng)產(chǎn)生式有哪些優(yōu)缺點(diǎn)？合成后的，特別是大大一統(tǒng)的產(chǎn)生式有兩個(gè)基本優(yōu)點(diǎn)：（1）激活速度比多個(gè)產(chǎn)生式的速度快。這是因?yàn)榇笠唤y(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對(duì)象少了；（2）具有“專長(zhǎng)性”或“專家”性。表現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式，條件成分很大路，而行動(dòng)成分很專門(mén)。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運(yùn)作起來(lái)將顯示為這樣的現(xiàn)實(shí)景象：人們呈現(xiàn)一個(gè)和大路的現(xiàn)狀，提出一個(gè)很大路的要求，而專家執(zhí)行一系列專門(mén)的行動(dòng)，結(jié)果很快解決了問(wèn)題，這正是“專長(zhǎng)”、“專家”的特征。但是大一統(tǒng)產(chǎn)生式有潛在的弱點(diǎn)，那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動(dòng)可以順溜而下，一瀉到底，中間無(wú)需思考，因此就容易成為套路，流為僵化，出現(xiàn)定勢(shì)

34、效應(yīng)。換”，即輸入和輸出的信息明顯不同；（4）甚至測(cè)驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識(shí)，考察陳述性知識(shí)的題目主要是再認(rèn)或回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識(shí)的題目主要是應(yīng)用規(guī)則的。相互支持：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)也是相互支持的：從學(xué)的一面講，初學(xué)一項(xiàng)程序性知識(shí)時(shí)，通常需要陳述性知識(shí)引導(dǎo)的，陳述性知識(shí)促進(jìn)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)，反之程序性知識(shí)也促進(jìn)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)；從用的一面講，在使用程序性知識(shí)時(shí)，往往需要陳述性知識(shí)提供資料或判別標(biāo)準(zhǔn)，而這些具體的陳述性知識(shí)都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里，使得每一個(gè)條件子句就蘊(yùn)涵著一條陳述性知識(shí)。一個(gè)產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重

35、要。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序性知識(shí)時(shí)，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳述性知識(shí)，就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。1、略述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對(duì)教育教學(xué)工作有一般意義的啟示：1）當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會(huì)或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會(huì)的項(xiàng)目時(shí)，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成時(shí)，2）學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會(huì)了教師不欲其學(xué)會(huì)的項(xiàng)目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。1、家庭教育對(duì)造成兒童差異性的影響表現(xiàn)在哪些方面？首先，不同的家庭在社會(huì)-經(jīng)濟(jì)地位方面有差異，這會(huì)在成年前的子女身上體現(xiàn)出來(lái)。其次，促進(jìn)兒童達(dá)成最初社會(huì)化的教養(yǎng)，受父

36、母對(duì)傳統(tǒng)與新風(fēng)的選擇與認(rèn)可的程度所制約，還受到家族內(nèi)足以刺激兒童作出反應(yīng)的不同教養(yǎng)人士之間的力量對(duì)比所制約。第三，促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的教育，受父母或家庭內(nèi)主要的教育承擔(dān)人的知識(shí)水平和類型的制約。家庭環(huán)境影響的上述3個(gè)方面還可以交互作用，形成不同的組合，甚至出現(xiàn)奇異的變式。 2、簡(jiǎn)述布魯納三種心理表征的行為表現(xiàn)。第一種是動(dòng)作表征。那是用實(shí)際動(dòng)作來(lái)表征實(shí)際事物或情況。第二種是映像表征。那是用知覺(jué)或意象表征實(shí)際事物或情況。第三種是符號(hào)表征。那是用語(yǔ)詞或其他符號(hào)來(lái)表征實(shí)際事物或情況。3、保持、消退及自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的教育意義是什么？一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表?yè)P(yáng)，這對(duì)生性比較嚴(yán)肅的教師而言尤其如此。另一方

37、面，消退啟迪教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時(shí)就既不會(huì)急燥，又不會(huì)失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)施消退過(guò)程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。 4、意象的教學(xué)含義有哪些？（1）意象是經(jīng)濟(jì)的，這不但表現(xiàn)為前面說(shuō)過(guò)的蘊(yùn)涵眾多命題的那一方面，而且表現(xiàn)為幾乎人人都天生地具有意象的能力。教師在教學(xué)中，只需喚起學(xué)生的意象，就能顯示出生動(dòng)的“心畫(huà)”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供方便。 （2）教師要喚起學(xué)生的意象，做法并不難，說(shuō)一句諸如“讓我們想象一下”、“大家閉上眼睛看一看”之類的話就已經(jīng)行了，而如果教師有更好的語(yǔ)言描述技能、善于做比

38、喻、打比方，那就能夠更好地指揮學(xué)生去操縱意象了。 （3）意象為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)方便是全面的。（4）意象還是鍛煉創(chuàng)造性思維的能力或鍛煉創(chuàng)新解決問(wèn)題的能力的“法寶”。 5、簡(jiǎn)述促進(jìn)精制與組織的四種基本做法。（1）意象指導(dǎo)。教學(xué)過(guò)程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。（2）類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對(duì)于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。（3）精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來(lái)提供類比。由于每個(gè)學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來(lái)作類比的，這就不會(huì)發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問(wèn)題了。（4）促進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽(tīng)文本。在這里，提綱起著鼓勵(lì)學(xué)生

39、去組織他們的記憶的作用。 6、正態(tài)分布如何表明個(gè)體差異？（1）以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同自己所屬的總體的平均值比較；（2）兩人之間的差異實(shí)際上就是各自對(duì)所屬平均值的差異之間的差異；（3）以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體中有多少人（%）在某一人之上或之下。與7列舉懲罰的幾種錯(cuò)誤使用 （1）實(shí)際懲罰了好行為；（2）懲罰養(yǎng)成消極的畏懼；（3）懲罰獎(jiǎng)勵(lì)了壞行為；（4）惱羞成怒使懲罰變得莫名其妙；（5）攻擊性懲罰滋生攻擊性行為。8操作性條件作用學(xué)習(xí)有哪些特點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)者是主動(dòng)探索環(huán)境的，而不是被動(dòng)接受刺激的，因此是更適合于刻畫(huà)人類的學(xué)習(xí)。（2）學(xué)習(xí)者學(xué)到新行為（比如觸動(dòng)機(jī)關(guān)），

40、而不是使用“老”行為（比如分泌唾液），所以更加值得教師們重視，因?yàn)閷W(xué)校教育要幫助兒童形成各種新行為。（3）學(xué)習(xí)者自有目標(biāo)，比如要逃出籠子，因此談得上“有進(jìn)步”。如果是說(shuō)人，那么這“進(jìn)步”還可以指行為從自發(fā)、無(wú)意走向自覺(jué)、有意再走向熟練、不經(jīng)意或自動(dòng)化。（4）學(xué)習(xí)者是積極的，如果是人，那么就會(huì)表現(xiàn)出情感、意志和動(dòng)機(jī)。9命題抽象性的教學(xué)含義是什么？ （1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說(shuō)寫(xiě)表達(dá)時(shí)的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實(shí)質(zhì)意思；（3）在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字

41、詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。 10造成偏態(tài)分布的原因有哪些？ 抽樣造成偏離正態(tài)分布。（1）兩個(gè)平均值和全距有明顯差異分布合并為一個(gè)時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（2）兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來(lái)后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布；（3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌槿√嗨频膫€(gè)體而造成的。（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的；測(cè)量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。測(cè)驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。 11陳述A、B類教學(xué)目標(biāo)時(shí)的要求 陳述A類教學(xué)目標(biāo)時(shí)要符合3

42、點(diǎn)要求：（1）教師要明確陳述學(xué)生在教學(xué)結(jié)束時(shí)，將于何種條件下，做出何種可觀察的行為。（2）教學(xué)的內(nèi)容、目標(biāo)和成果應(yīng)該完全對(duì)應(yīng)，即教什么，學(xué)什么，成果也就是什么。于是教師要列出一份具體行為的清單。（3）教師要對(duì)清單上的行為規(guī)定統(tǒng)一的起碼標(biāo)準(zhǔn)。陳述B類教學(xué)目標(biāo)時(shí)只要符合陳述A類教學(xué)目標(biāo)時(shí)的要求（1）和（2）就行。 12智育與德育評(píng)定的分?jǐn)?shù)形式有何不同？德育和智育有一根本的不同點(diǎn)，即：智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此，是因?yàn)橹怯梢匀藶榈貏?chuàng)設(shè)各種問(wèn)題情境的，其間可有微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)（或百分制分?jǐn)?shù)）來(lái)記錄學(xué)生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本程度后，則要

43、做出更充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。教師不應(yīng)該人為制造拉開(kāi)德育表現(xiàn)差距的情境，因?yàn)檫@樣的做法本身不道德。于是在缺乏機(jī)會(huì)的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對(duì)學(xué)生的品德操行做評(píng)價(jià)時(shí)宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過(guò)優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。 3、簡(jiǎn)要說(shuō)明宜用等第分?jǐn)?shù)的情況。（1）當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上沒(méi)有很多個(gè)體差異時(shí)，甚至可以只有兩級(jí)。 （2）雖然一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上是有很多個(gè)體差異的，但是我們沒(méi)必要了解得這么細(xì)。 （3）雖然一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)從理論上講會(huì)有很多個(gè)體差異，但是我們難以制訂規(guī)則來(lái)精細(xì)地測(cè)量它們，并且當(dāng)我們的目標(biāo)是察看普遍的共同性時(shí)，那么連續(xù)分?jǐn)?shù)也

44、是不必要的，采用粗大的等第分?jǐn)?shù)就行了。 論述題1論述學(xué)校教育作為一種環(huán)境是怎樣拉大和縮小少年兒童之間的個(gè)體差異的。 學(xué)校教育種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個(gè)體差異。 學(xué)校對(duì)兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個(gè)方面，即知識(shí)技能、價(jià)值觀，以及精神文明。這三個(gè)方面的教育很少有家庭可以獨(dú)立地完成。因此，若任由家庭對(duì)其子女任意實(shí)施教育，那么兒童少年之間在上述三個(gè)方面會(huì)有更大的個(gè)體差異。現(xiàn)在，義務(wù)教育制度要求學(xué)校普遍地對(duì)兒童少年實(shí)施上述三個(gè)方面的教育，于是在這些方面就縮小了個(gè)體差異。兒童家庭的社會(huì)-經(jīng)濟(jì)地位差異會(huì)很大，父母的受教育有很大差異。雖然極少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會(huì)高于學(xué)校，但是從全社會(huì)看，家庭教育的平均水準(zhǔn)是

45、相當(dāng)?shù)偷摹５菍W(xué)校通過(guò)義務(wù)教育，幫助大部分無(wú)力承擔(dān)子女教育的家庭實(shí)施對(duì)下一代的教育，這就提高了全社會(huì)基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，縮小了個(gè)體差異。 學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個(gè)體差異。學(xué)校以各方面的專業(yè)教師、各種設(shè)備器材，滿足志趣不同的學(xué)生的需要，從而造成個(gè)體差異分布的調(diào)整。例如子女的基因型會(huì)和父母的不同，于是可能這樣，即父母無(wú)音樂(lè)天賦，而子女有。如果沒(méi)有普及的學(xué)校教育，該家庭的子女將因?yàn)闆](méi)有音樂(lè)教育的刺激而不能發(fā)展其音樂(lè)天賦并且研習(xí)成才。有了規(guī)范的學(xué)校教育后，這名學(xué)生就可能脫穎而出，學(xué)校就在音樂(lè)方面拉大了他與其他條件相似的同學(xué)之間的個(gè)體差異。學(xué)校在這方面可以做得非常系統(tǒng)，從校內(nèi)除常規(guī)課程

46、之外開(kāi)設(shè)的“興趣課”，到學(xué)校所在地區(qū)里各級(jí)校外才藝輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，乃至送到專業(yè)機(jī)構(gòu)接受準(zhǔn)備性的訓(xùn)練，使才藝潛能不同的兒童少年個(gè)體都能更充分地得到發(fā)展。2.論述皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象。皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段的理論有著豐富而深刻的教學(xué)含義。體現(xiàn)在：一是皮亞杰獨(dú)立于學(xué)校的教學(xué)來(lái)考察兒童認(rèn)知的一般發(fā)展。因此，如果他的理論是正確的，那就為學(xué)校教學(xué)奠定了基礎(chǔ)，堅(jiān)定了我們關(guān)于教學(xué)的程度要以兒童的認(rèn)知發(fā)展水平為基礎(chǔ)的信念，從而不會(huì)去拔苗助長(zhǎng)。二是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的理論啟發(fā)教師去思考，通過(guò)怎樣的具體教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生能夠利用已有的圖式來(lái)同化或順應(yīng)一個(gè)新樣例。這樣的思考是與在我國(guó)目前頗

47、為流行的“建構(gòu)主義”教育理論接得上口的。 3論述維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義。所謂“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過(guò)成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到到的水平之間的區(qū)域。我國(guó)教師說(shuō)的“跳起來(lái)摘到果子”可以看作“最近發(fā)展區(qū)”的一個(gè)形象的表達(dá)。維果茨基的最近概念沖擊著流行的學(xué)校教學(xué)觀。根據(jù)這個(gè)概念把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是必要的。但是如何確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？怎樣的作業(yè)算是“稍稍超出”學(xué)生現(xiàn)有的能力？班級(jí)教學(xué)中如何照顧學(xué)生之間不同的最近發(fā)展區(qū)？維果茨基沒(méi)有對(duì)這些具體實(shí)踐問(wèn)題做出明確的說(shuō)明，需要我們的教師自己去探索

48、。 4論述培養(yǎng)兒童觀點(diǎn)采擇能力的主要方法。訓(xùn)練觀點(diǎn)采擇一個(gè)較好的方法是開(kāi)展角色扮演活動(dòng)。這要求個(gè)體暫時(shí)置身于他人的處境，并按這一處境所要求的方式和態(tài)度行事。可見(jiàn)角色扮演促使人們更好地知覺(jué)他人的處境，體驗(yàn)他人在此處境下的內(nèi)心感受，從而提高了觀點(diǎn)采擇能力的水平。在角色扮演活動(dòng)中，扮演者可以互換角色，其他同學(xué)在旁觀時(shí)練習(xí)分析與評(píng)論，為也有助于他們克服自我中心，最后教師應(yīng)有所總結(jié)。 5論述柯?tīng)柌駜和赖掳l(fā)展研究的教育含義。他都集中研究?jī)和牡赖抡J(rèn)知，亦即道德觀念。因此學(xué)校對(duì)學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。他把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。這給我們的啟發(fā)是：學(xué)校進(jìn)行道德觀念教學(xué)不應(yīng)

49、該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，而應(yīng)該講清理由；講清理由也不能僅僅按照“因?yàn)樗浴薄ⅰ凹偃缒敲础敝惖木涫絹?lái)做。柯?tīng)柌窈推喗茉谘芯恐胁捎玫膶?duì)偶故事和道德兩難故事啟發(fā)我們的是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。他探究?jī)和囈赃M(jìn)行道德判斷或道德行為的活思想，這特別值得教師借鑒。 6 皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了兒童達(dá)到認(rèn)知成熟所需要經(jīng)歷的4個(gè)階段：（1）感知運(yùn)動(dòng)階段，其基本的特點(diǎn)是循環(huán)反應(yīng)，嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有探索性和實(shí)驗(yàn)性，幫助嬰兒形成最初的因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項(xiàng)最重要的認(rèn)知成果是形成了叫做“客體永久性”的認(rèn)識(shí)。（2）前運(yùn)算階段

50、。其基本特點(diǎn)是頭腦可以運(yùn)作，但運(yùn)作還不可逆。典型地表現(xiàn)為延遲模仿，指當(dāng)被模仿的對(duì)象不在時(shí)模仿該對(duì)象。這個(gè)階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性，典型地表現(xiàn)為“不能守恒”。皮亞杰的“ 三山實(shí)驗(yàn)”專門(mén)揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。（3）具體運(yùn)算階段。兒童的思維能夠守恒后，出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步，突出地表現(xiàn)在理解類包含和完成傳遞性排序的邏輯運(yùn)算上。具體運(yùn)算階段的兒童之所以有時(shí)會(huì)退回到不守恒的狀態(tài)，是因?yàn)樗麄儾荒芡耆珡男问缴峡紤]問(wèn)題。（4）形式運(yùn)算階段。這是皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展的最后一個(gè)階段。這一階段的思維特點(diǎn)是抽象的而非具體的，是可能性的而非親歷性的，是邏輯的而非經(jīng)驗(yàn)的，皮亞杰曾用鐘擺實(shí)驗(yàn)來(lái)考察兒

51、童的假設(shè)檢驗(yàn)思維。 1.論述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對(duì)教育教學(xué)工作有一般意義的啟示： 當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會(huì)或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會(huì)的項(xiàng)目時(shí)，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成； 學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會(huì)了教師不欲其學(xué)會(huì)的項(xiàng)目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。2.聯(lián)系實(shí)際論述保持與消退原理對(duì)教育工作的意義。所謂保持，是指當(dāng)學(xué)生做出合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，要時(shí)常伴隨以無(wú)條件刺激。所謂消退，是指當(dāng)學(xué)生做出不合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，不伴隨以無(wú)條件刺激。但是消退過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)

52、現(xiàn)象，不過(guò)總的趨勢(shì)仍然是反應(yīng)的力度、強(qiáng)度或頻率在減弱、在下降。這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表?yè)P(yáng)，這對(duì)生性比較嚴(yán)肅的教師而言尤其如此。另一方面，消退啟迪教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時(shí)就既不會(huì)急燥，又不會(huì)失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)施消退過(guò)程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。 2、請(qǐng)從你的工作實(shí)踐中挑一個(gè)例子，講講你是如何實(shí)施辨別學(xué)習(xí)？所謂“辨別學(xué)習(xí)”，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過(guò)程，即有機(jī)體精確地只對(duì)條件刺激作反應(yīng)。小學(xué)教師容易忽視辨別教學(xué)在小學(xué)仍然具有基礎(chǔ)性，應(yīng)該列在

53、小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗(yàn)所蒙蔽而看輕了辨別學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生的重要性。小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識(shí)字和音樂(lè)、美術(shù)、體育的教學(xué)中。漢字的形體區(qū)別只在一點(diǎn)一劃的有無(wú)和長(zhǎng)短上或偏旁部首的不同上。所以在學(xué)生學(xué)習(xí)這些形近字時(shí)，為了不混淆，我特別注意它們的比較與鑒別，把它們放到一起讓學(xué)生找出字形的異同，以區(qū)別字形，再組詞造句，區(qū)別字音字義，這樣就把它們記清了，就不會(huì)再混淆。 3.聯(lián)系實(shí)際談?wù)勀闶侨绾螌?shí)施辨別學(xué)習(xí)的？ 所謂“辨別學(xué)習(xí)”，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過(guò)程，即有機(jī)體精確地只對(duì)條件刺激作反應(yīng)小學(xué)教師容易忽視辨別教學(xué)有小學(xué)仍然具有基礎(chǔ)性，應(yīng)該列在小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。

54、教師不要被自己的經(jīng)驗(yàn)所蒙蔽而看輕了辨別學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生的重要性。 小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識(shí)字和音樂(lè)、美術(shù)、體育的教學(xué)中。漢字的形體區(qū)別只在一點(diǎn)一劃的有無(wú)和長(zhǎng)短上；音樂(lè)教學(xué)中也首先要求學(xué)生聆聽(tīng)時(shí)能辨別音階和節(jié)奏，歌唱時(shí)更要自我監(jiān)控對(duì)音階和節(jié)奏的操作；在體育教學(xué)中，體育善于幫助學(xué)生辨別和抓住動(dòng)作到位睦的肌肉感覺(jué)。 辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的概念學(xué)習(xí)中。需要運(yùn)用概念教學(xué)的一系列技巧，在概念所轄的成員里個(gè)概念的關(guān)鍵特征，從而使兒童能對(duì)千姿百態(tài)的具體事物作正確的分類。 辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的日常行為守則學(xué)習(xí)中。我們希望少年兒童既活潑可愛(ài)，又遵守紀(jì)律。可是他們常常把握不好其間的分寸，有時(shí)太過(guò)拘謹(jǐn)，

55、有時(shí)又雀躍歡騰得妨礙當(dāng)前工作的進(jìn)行。這些都是泛化的表現(xiàn)。正需要教師通過(guò)辨別教學(xué)過(guò)程而使學(xué)生能夠準(zhǔn)確地分辨情境，從而作出合乎情境的反應(yīng)行為要言之，我們通過(guò)辨別學(xué)習(xí)，使學(xué)生知道在何時(shí)、何地、何種情境或條件下作出何種行為反應(yīng)是恰當(dāng)?shù)摹?.論述用語(yǔ)言來(lái)控制兒童行為的優(yōu)點(diǎn)。 方便。不必呈現(xiàn)真實(shí)的事物，不必制造實(shí)際的事件，就能有效地控制兒童的行為。 安全。對(duì)于有些真實(shí)的事物或?qū)嶋H的事件改用語(yǔ)言來(lái)控制，則可以避免傷害。 傳遞。不但可以指著事物或事件來(lái)解釋一個(gè)詞，而且還能夠以另一個(gè)詞來(lái)解這一個(gè)詞。 靈活。人的特殊性在于主要是按詞的意思來(lái)控制行為的，因此其反應(yīng)在很大程度上不受口音、語(yǔ)氣等物理線索的影響。 5.論

56、述處罰及其作用、局限和有效使用的原理。懲罰的作用在于降低特定行為發(fā)生的可能性，因此恰與強(qiáng)化提高行為發(fā)生的可能性相反，老師們對(duì)此要有十分明確的認(rèn)識(shí)。懲罰的局限性在于它無(wú)力互解行為的結(jié)構(gòu)，因此懲罰無(wú)法消除不當(dāng)行為。不明白懲罰的這個(gè)局限性，就容易濫用懲罰，而濫用懲罰不但于事無(wú)補(bǔ)，還會(huì)引發(fā)其他更糟糕的問(wèn)題。有效使用懲罰的原理可以概括為： 懲罰不能違法。 懲罰就要有良知。因此教師實(shí)施不違法的懲罰時(shí)也要慎思明辨，不要僅僅為“出一口氣”而懲罰學(xué)生。 懲罰要符合心理學(xué)程序。于是要注意兩點(diǎn)：當(dāng)不當(dāng)言行實(shí)際上干擾了集體活動(dòng)的正常進(jìn)行時(shí)，應(yīng)當(dāng)機(jī)立斷地實(shí)施懲罰，以立即壓制住不當(dāng)行為的持續(xù)或蔓延；懲罰之后要跟隨以強(qiáng)化，

57、懲罰之后的強(qiáng)化，既可以是正的，也可以是負(fù)的。在懲罰之后跟隨以強(qiáng)化，可以使學(xué)生從煩惱轉(zhuǎn)移到愉快來(lái)，從退縮轉(zhuǎn)移到進(jìn)取來(lái)，從不知所措轉(zhuǎn)移到清楚地知道如何行為。 6.論述兩種期望的轉(zhuǎn)化及教育含義。期望也是一種內(nèi)部表征。期望分為對(duì)象-對(duì)象期望和行為-結(jié)局期望兩種。 對(duì)象-對(duì)象期望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。 行為-結(jié)局期望是指認(rèn)識(shí)了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。兩種期望可以轉(zhuǎn)化：一方面?zhèn)€體形成了特定的對(duì)象-對(duì)象，如果覺(jué)得自己可以操控其中一個(gè)對(duì)象，就會(huì)操控之，并一個(gè)對(duì)象會(huì)出現(xiàn)，這就轉(zhuǎn)化為行為-結(jié)局期望了。另一方面，行為-結(jié)局期望可以轉(zhuǎn)化為對(duì)象-對(duì)象期望，這就是把自己的行為放在“心里

58、”“看”，放在頭腦里想，從而鞏固或提煉特定的關(guān)系，這反過(guò)來(lái)更有利于形成行為-結(jié)局期望。 期望的教學(xué)含義：如果預(yù)料的關(guān)系屢試不爽，那么關(guān)于特定關(guān)系的期望就會(huì)轉(zhuǎn)化為“信念”，其中對(duì)象-對(duì)象信念開(kāi)始成為兒童的一般世界觀的磚石，而行為-結(jié)局信念開(kāi)始成為兒童的一般人生觀的磚石。學(xué)校的教育教學(xué)對(duì)兒童的期望之形成，起著重要的作用。 數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識(shí)幫助兒童形成對(duì)象-對(duì)象期望，進(jìn)而在幫助兒童形成自然觀、宇宙觀和無(wú)神論世界觀方面起著重要的作用。 道德和人文學(xué)科知識(shí)幫助兒童形成行為-結(jié)局期望，進(jìn)而在幫助兒童形成符合我國(guó)教育理想的歷史觀、人生觀方面起著重要的作用。1.試從量的角度看個(gè)體差異的優(yōu)點(diǎn)。從量的角度看個(gè)體

59、差異可以使“個(gè)體差異”的概念具有徹底的抽象性，抽象到了我們有可能對(duì)個(gè)體差異做數(shù)學(xué)運(yùn)算的地步；從量的角度看個(gè)體差異又可以使“個(gè)體差異”的概念具有徹底的具體性，具體到我們可以聯(lián)系任何一種實(shí)際事務(wù)來(lái)確立任何一條分界線，從而判定任何一種“質(zhì)的差異”。2.論述J-分布的教育教學(xué)含義。社會(huì)遵從是一種大伙兒都朝一個(gè)方向行為的趨勢(shì)，它造成個(gè)體差異呈J型分布。聯(lián)系學(xué)校教育，學(xué)生的品德操行表現(xiàn)的分布在正常情況下，應(yīng)該是J型的，這符合我們的教育理想，具體而簡(jiǎn)捷地說(shuō)，那就是“絕大部分是好的，少數(shù)人是有點(diǎn)問(wèn)題的，問(wèn)題嚴(yán)重的是極個(gè)別的”。這是德育與智育的一個(gè)基本的不同，不能混淆，更不能顛倒。3.試通過(guò)與智育比較，論述德育

60、評(píng)價(jià)宜采用粗大的等第分?jǐn)?shù)。德育和智育有一根本的不同點(diǎn)，即智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此，是因?yàn)橹怯梢匀藶榈貏?chuàng)設(shè)各種問(wèn)題情，其間可有微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)（或百分制分?jǐn)?shù)）來(lái)記錄學(xué)生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。教師不應(yīng)該人為制造拉開(kāi)德育表現(xiàn)差距的情境，因?yàn)檫@樣的做法本身不道德。于是在缺乏機(jī)會(huì)的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對(duì)學(xué)生的品德操行做評(píng)價(jià)時(shí)宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過(guò)優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。 4.舉例說(shuō)明宜用等第分?jǐn)?shù)的情況。學(xué)校教育教學(xué)中宜用等