1、農(nóng)村地方課程開發(fā)：現(xiàn)狀和思考摘 要農(nóng)村地方課程開發(fā)面臨著課程理念陳舊僵化，農(nóng)村課程資源被忽視，農(nóng)村教師 的文化阻隔，農(nóng)村課程評價模式化等問題。城市化的教育價值取向，離農(nóng)取向的教育目的， 缺少精密編碼的教育言語，功利化的教育評價等是其產(chǎn)生困境的主要原因。尊重和重視地方 文化，挖掘農(nóng)村課程資源，重建教師文化，改革評價制度等是農(nóng)村地方課程開發(fā)走出困境的 基本途徑。關(guān)鍵詞農(nóng)村；地方課程；地方課程開發(fā)基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）提出國家、地方和學(xué)校三級課程管理的舉措，確立 地方課程的合法席位，對地方增權(quán)賦能。地方課程具有鮮明的地方性或地域性，彌補了單一 的國家課程無法滿足各地多樣性和差異性的實際需要的不

2、足。但目前大多數(shù)的農(nóng)村課程改革 依然遵循著城市改革的路向，沒有更多的反映出農(nóng)村課程所具備的特點，而反應(yīng)農(nóng)村課程特 點的地方課程存在著諸多的問題。重重問題制約著農(nóng)村地方課程有效開發(fā)，亟待尋求出路。一、農(nóng)村地方課程開發(fā)的現(xiàn)狀分析農(nóng)村地方課程開發(fā)問題重重，它嚴(yán)重制約著地方課程的有效開發(fā)。農(nóng)村課程理念陳舊僵化新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念是“為了每一個學(xué)生的發(fā)展”，也是農(nóng)村地方課程 開發(fā)必須堅持的基本理念。但是農(nóng)村地方課程開發(fā)忽視學(xué)生發(fā)展，抹殺學(xué)生和地方的個性特 色，脫離農(nóng)村生活實際。農(nóng)村是否重視發(fā)展教育，很大程度上取決于成為城市人，享受城市 生活的教育目標(biāo)。農(nóng)村教育基本上是在單純的升學(xué)教育軌道上運

3、轉(zhuǎn)，“應(yīng)試”教育的現(xiàn)狀沒 有明顯改變。農(nóng)村教師過度強調(diào)知識目標(biāo)，“技術(shù)興趣”1的本性傾向于把課程開發(fā)過程視 為一種普適性、劃一性的模式。學(xué)習(xí)者是被控制的對象，師生在課程開發(fā)和教學(xué)過程中處于 客體地位，主體性不可避免地受到壓抑。有學(xué)者明確提出新課程理念的中心問題域的恰切表 達(dá)應(yīng)是“使兒童由單純的認(rèn)識性生存走向存在性生存，課程新理念應(yīng)作何應(yīng)答？”該問題 值得我們深思。農(nóng)村課程資源被忽視地方課程開發(fā)是以各地豐富的文化資源為先決條件。一些人認(rèn)為：農(nóng)村學(xué)校大部分都在 偏遠(yuǎn)山區(qū)，交通不便，經(jīng)濟落后，教室簡陋，就連起碼的學(xué)習(xí)環(huán)境、條件都保證不了，根本 談不上什么課程資源，當(dāng)然也就無所謂課程資源的開發(fā)與利用了

4、。由此推斷，農(nóng)村課程資 源嚴(yán)重缺乏。他們以城市為標(biāo)準(zhǔn)，忽視農(nóng)村豐富的民間文化和自然物產(chǎn)以及學(xué)生身邊實踐活 動等課程資源。例如很多農(nóng)村孩子從小就能在小河里摸魚、抓蝦，秋季到田野里燒紅薯、烤 毛豆等鄉(xiāng)土資源都是城里學(xué)生難以體會的。但是農(nóng)村在地方課程內(nèi)容的選擇上以中、高考知 識為中心，其余的可忽略不計。長期以來，農(nóng)村教育與城市教育采用的是統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、 教學(xué)大綱和教材，農(nóng)村的課程內(nèi)容圍繞“考試”的指揮棒旋轉(zhuǎn)，與考試無關(guān)的課程內(nèi)容被排 斥，農(nóng)村濃郁的風(fēng)俗民情和獨特的地理風(fēng)物以及優(yōu)良民族文化等在農(nóng)村教育中“難覓蹤跡”。農(nóng)村教師的文化阻隔農(nóng)村教師是地方課程實施的主體，教師課程開發(fā)能力不高雖是制約地方課程

5、發(fā)展重要因 素，但是教師的文化對地方課程改革阻隔作用更是明顯的、巨大的。課程改革總是植根于本 地區(qū)的、本民族的歷史文化傳統(tǒng)和社會文化生態(tài)環(huán)境，時代具有信息化、多元化和民主化等 特征，然而傳統(tǒng)農(nóng)村文化的封閉性、保守性、貧困性等基本特征影響和制約著教師，主要文 化特征表現(xiàn)：一是封閉性。它易產(chǎn)生個人主義，規(guī)模較小的農(nóng)村中小學(xué)，同科教學(xué)人員少， 有些教師半工半農(nóng)，交流、教研機會都不多。他們以自己的方式獨立地處理教學(xué)上的大部分 問題，使教室成為教師孤立的王國，學(xué)校成為文化的孤島。二是保守性。它使許多農(nóng)村教師 維護現(xiàn)狀而拒斥變革。原因很簡單，改革意味著教師要放棄多年積累的教學(xué)經(jīng)驗，要付出額 外的精力，承受

6、著巨大的精神壓力。三是貧窮性。由于缺少與外界的交流與融合，農(nóng)村形成 “貧困文化”4，消極地禁錮著人們的思想意識和行為，不利于調(diào)動教師參與地方課程的積 極性。農(nóng)村地方課程評價模式化評價是對地方課程價值實現(xiàn)程度的準(zhǔn)確判斷以及對課程預(yù)期目標(biāo)達(dá)成度的全面檢驗，是 “一種重要的課程資源”。R但是城鄉(xiāng)仍然沿用適應(yīng)“應(yīng)試教育”的那一套評價機制，用陳 舊理念、單一指標(biāo)、簡單方法等對地方課程的質(zhì)量和效果進行評價。評價對象僅局限于學(xué)生 學(xué)業(yè)成績，忽視學(xué)生的道德行為、能力傾向、心理等方面的評價。特別是中、高考，已成為 學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程設(shè)置的“指揮棒”，這必然使學(xué)生為考試而學(xué)，教師為考試而教， 課程為考試而設(shè)

7、置。這樣的課程評價機制，與地方課程的理念和目標(biāo)相脫節(jié)，未能體現(xiàn)地方 課程自身的評價特色。據(jù)訪談中小學(xué)部分教師得知，地方課程大多游離與課堂之外，就是因 為地方課程不列為考試范圍。迫于中、高考的壓力，大多師生對地方課程開發(fā)都不重視的。 把考試作為評價學(xué)生的主要手段，嚴(yán)重制約地方課程開發(fā)，使農(nóng)村地方課程開發(fā)流于形式。二、農(nóng)村地方課程開發(fā)面臨困境的原因如果僅僅關(guān)注問題的表面現(xiàn)象，我們很容易陷入農(nóng)村地方課程開發(fā)沼澤而左右為難。因 此，必須從農(nóng)村地方課程開發(fā)面臨的困境入手，深入挖掘其背后的深層原因，才能真正解決 問題。當(dāng)前農(nóng)村地方課程的問題主要是這樣幾個方面的因素造成的：教育價值取向：城市化縱觀目前我國的

8、基礎(chǔ)教育狀況可以得知，我們的教育主要是以城市為出發(fā)點，以城市的 教育需求為先，以城市的發(fā)展規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)，以城市的需要來制定教育相關(guān)的政策和制度。對城 市教育的傾斜性政策使得農(nóng)村學(xué)校無論是在教育經(jīng)費上，師資水平上，還是在教育政策上都 處于弱勢地位，沒有話語權(quán)。傾斜性教育政策使城鄉(xiāng)的教育差距越來越大，農(nóng)村地方課程 開發(fā)更是困難重重。課程內(nèi)容的選擇其實就是一個價值判斷的過程。縱觀現(xiàn)實來看農(nóng)村文化 可以說是一種“被壓迫文化”，被忽視的文化。在人們的眼中城市文化常常是文明的、科學(xué) 的、先進的，而農(nóng)村文化往往是“愚昧”、“貧窮” “迷信”等代名詞。課程究竟如何對文 化進行取舍這一問題，答案似乎也就不言自明，農(nóng)

9、村文化被排斥在課程之外。因此農(nóng)村教師 認(rèn)為沒有課程資源可開發(fā)，以農(nóng)村文化為主要內(nèi)容的地方課程開發(fā)的命運就可想而知。簡而 言之，眾多農(nóng)村教育改革都試圖以城市文化、精英文化來同化農(nóng)村文化，最后往往是以農(nóng)村 趨同于城市而告終。以“城市化”作為價值取向是地方課程開發(fā)幾乎無法逾越的文化障礙。教育實然目的：離農(nóng)教育農(nóng)村地方課程開發(fā)的困境與鄉(xiāng)土文化不被認(rèn)同有很大關(guān)系，農(nóng)村教育目的就是脫離農(nóng) 村，進入城市。農(nóng)村教育“城市化”價值取向使得在社會發(fā)展過程中農(nóng)村教育在其各方面表 現(xiàn)出強烈的城市偏好，在各方面都向城市靠攏，竭盡所能地追逐城市化價值的夢想。三級課 程管理模式雖說給地方課程開發(fā)以合法性，但是國家課程強化官

10、方知識、城市文化的優(yōu)越地 位，導(dǎo)致了兒童對本土知識、對鄉(xiāng)土文化的鄙視。正如甘地所說：“毫無疑問的是，當(dāng)年輕 人從學(xué)校回到生養(yǎng)自己的地方以后，對農(nóng)業(yè)卻一無所知。不僅如此，他們還從心底藐視自己 父親的職業(yè)現(xiàn)代學(xué)校的一切事情，從教科書到畢業(yè)典禮，從來不會使一個學(xué)生對自己的 生活環(huán)境感到自豪。他受到的教育程度越高，就越遠(yuǎn)離自己的故鄉(xiāng)。教育的整個目的就是使 他和他的生活環(huán)境格格不入，就是使他不斷地疏遠(yuǎn)這種環(huán)境他自己祖祖輩輩所創(chuàng)造的文 明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫無用途的。他自己所受的教育就是要使他與他的 傳統(tǒng)文化決裂。”教育言語選擇：精密編碼伯恩斯坦的“社會語言編碼”理論認(rèn)為，中產(chǎn)階級家庭的兒

11、童語言具有精制編碼的特征， 而下等社會階層成員語言則帶有局限編碼的特征。國家課程具有精密編碼的特征影響深遠(yuǎn)， 而能體現(xiàn)局限編碼的地方課程不受重視。城鄉(xiāng)階層語言編碼的差異對地方課程開發(fā)是一個重 要制約因素。農(nóng)村師生大多使用方言具有局限編碼的特征，而教材的編寫和考試等具有精密 編碼的特征。沖突由此產(chǎn)生，農(nóng)村學(xué)生不適應(yīng)精密編碼。以寫作為例，特別是邊遠(yuǎn)鄉(xiāng)村學(xué)校， 學(xué)生習(xí)慣用方言寫作，這種做法與中、高考的要求相悖謬。農(nóng)村學(xué)生如果用方言寫作文就得 不了高分，老師告誡大家要努力學(xué)習(xí)用普通話寫作。農(nóng)村學(xué)生要慢慢適應(yīng)精密編碼，直至被 同化。在過去的寫作教學(xué)中“伴隨著方言而去的，是學(xué)生們真實、豐富而新鮮的生活經(jīng)驗

12、， 是學(xué)生賴以成長和自我認(rèn)同的鄉(xiāng)村文化，是學(xué)生從內(nèi)心深處對于自己從小熟悉環(huán)境的真切觀 察、思考和感受。” 8學(xué)生的生活體驗和本土文化不被認(rèn)同，就算“跳出龍門”的學(xué)生，也 很難真正融入城市主流文化，以致成為城市的“邊緣人”。教育評價：功利化評價的功利化取向，無論城市農(nóng)村都是存在的。但是相比較城市學(xué)生而言，農(nóng)村學(xué)生希 望通過“考試來改變命運”的愿望更加強烈。考試是一種教育評價手段，其本身并無過錯， 素質(zhì)教育也需要考試，但教育的目的不是考試，更不純粹是考試的結(jié)果。而應(yīng)試教育以知識 中心主義，將知識從學(xué)生的生活世界里剝離出來，把學(xué)生訓(xùn)練成為考試的機器，農(nóng)村教師的 教育價值取向無不受到應(yīng)試教育的影響，在

13、“應(yīng)試教育文化”的熏陶下，農(nóng)村教師形成了一 種適應(yīng)性的教師文化，教師在這種教師文化下形成的教育理念、行為方式和思維模式，阻礙 教學(xué)改革的順利進行。由此造成許多教師不關(guān)注大多數(shù)學(xué)生的發(fā)展，只關(guān)注學(xué)生的分?jǐn)?shù)高低； 不關(guān)注學(xué)生能力的培養(yǎng)，只關(guān)注知識的單向傳授。于是農(nóng)村教師教學(xué)活動以考試“指南針”， 不考試的教學(xué)內(nèi)容就難以入其法眼。此外農(nóng)村校長、家長等大多把學(xué)生的分?jǐn)?shù)、升學(xué)率作為 衡量教師和學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)。三、農(nóng)村地方課程開發(fā)的出路從上述對農(nóng)村地方課程困境狀況及原因的分析來看，農(nóng)村地方課程開發(fā)問題是較為復(fù)雜 的，我們不能“頭疼治頭、腳疼治腳”，其解決的途徑可以從這樣幾個層面進行思考。尊重和重視鄉(xiāng)土文化人們不

14、僅要給予農(nóng)村學(xué)校更多的教育經(jīng)費投入，提高農(nóng)村教師地方課程開發(fā)的意識和能 力等手段來擺脫農(nóng)村課程開發(fā)的困境。同時筆者認(rèn)為解決問題的“關(guān)鍵”在于給予鄉(xiāng)土文化 同樣的尊重和重視。首先，鄉(xiāng)土文化不是低劣的。它是一種個性文化，具體獨特的亞文化， 與城市文化不同。其次，鄉(xiāng)土文化對學(xué)生發(fā)展很重要。把鄉(xiāng)土文化作為地方課程開發(fā)的內(nèi)容， 可以激發(fā)學(xué)生對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同感。再次，保持鄉(xiāng)土文化與主流文化的適度張力。當(dāng)農(nóng)村文 化被認(rèn)為是“低俗”、“愚昧”時，它自然不會得到城市和農(nóng)村自身的認(rèn)可，農(nóng)村教師也就 缺乏足夠的文化動力去開發(fā)它。當(dāng)農(nóng)村是被改造的對象，它要做的就是以城市為模板來改造 自己并逐漸趨同于城市。簡言之：如果

15、鄉(xiāng)土文化沒獲得普遍社會認(rèn)同，我們對這種文化進行 保存、保護和延續(xù)的技巧或措施即使再完善也是徒勞的。只有我們對鄉(xiāng)土文化給予足夠的尊 重和重視，置于與城市文化同樣地位，以鄉(xiāng)土文化為主要內(nèi)容的地方課程開發(fā)與利用才能獲 得源動力。挖掘農(nóng)村課程資源農(nóng)村文化是地方課程資源開發(fā)的主要內(nèi)容，城市和農(nóng)村地方課程資源無所謂優(yōu)劣之分， 各有所長。一是強化地方課程資源的開發(fā)意識。要正確認(rèn)識農(nóng)村課程資源自身的優(yōu)缺點，揚 長避短，積極挖掘和開發(fā)農(nóng)村地方課程資源。二是農(nóng)村地方課程資源開發(fā)以“有效性”為標(biāo) 準(zhǔn)。只要有利于農(nóng)村學(xué)生發(fā)展，能體現(xiàn)地方特色都可以列為地方課程開發(fā)的范圍。當(dāng)?shù)靥赜?的自然山水風(fēng)光、名勝古跡、風(fēng)土人情、故

16、事傳說、文化需求等內(nèi)容，都可以作為農(nóng)村地方 課程開發(fā)的課程資源。三是尋找課程資源有效開發(fā)的路徑。整理、了解、熟悉本地的豐富課 程資源，在此基礎(chǔ)上開發(fā)地方課程，必然事倍功半。鑒別和利用校外地方課程資源，包括自 然與人文環(huán)境、農(nóng)村等。了解學(xué)生的情況，確定開發(fā)課程資源的內(nèi)容。例如很多農(nóng)村孩子從 小就能接觸到田野、河流或是各種家畜等鄉(xiāng)土資源。四是要避免狹隘的區(qū)域觀或地方觀。正 確認(rèn)識“地方”的內(nèi)涵，避免“唯地方”的傾向。地方即省、縣(市)、校，而農(nóng)村“地方” 課程指縣級以下開發(fā)的地方課程。重建教師文化為突圍教師文化對地方課程的阻隔，除完善教師培訓(xùn)體系外，須重建教師文化。一是合 作文化。要實現(xiàn)“關(guān)系的規(guī)

17、范”的轉(zhuǎn)型，要把個人競爭的交互作用轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷リP(guān)懷、合作共 享的文化。9農(nóng)村教師除參與校內(nèi)教師合作外；還要在城鄉(xiāng)教師之間進行有效的合作。二是 開放文化。教師只有建立起開放性的思維結(jié)構(gòu)才能吞吐大量的信息和高效率選擇運用信息。 農(nóng)村教師還要積極參與新課程的培訓(xùn)，認(rèn)真理解、理會與把握新課程改革的知識，通過各種 形式的培訓(xùn)，接納新課程的理念，提高自己的業(yè)務(wù)水平和參與新課程的能力。三是民主文化。 師生互教互學(xué)、彼此交往，形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”，教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平 等中的首席”。四是創(chuàng)生文化。注重培養(yǎng)學(xué)生的主體意識、探究能力和創(chuàng)新、實踐能力。“農(nóng) 村基礎(chǔ)教育課程改革要突破文化阻隔，教育者就必須

18、意識到課程的文化精神，依照課程改革 的現(xiàn)實訴求，重構(gòu)合作型、開放型、民主型、創(chuàng)生型文化。” I。】改革評價制度不同性質(zhì)、不同形態(tài)的課程評價的方式也應(yīng)各異。地方課程具有自身的特殊性，因此要 構(gòu)建富有地方課程特色的評價體系，而不是簡單地移植其他課程評價模式。首先，明確評價 指標(biāo)。地方性既是地方課程的生命線，也是其評價的一個極為重要的指標(biāo)。沒有地方性的地 方課程評價不僅混同于一般課程評價，而且也不能對地方課程的開發(fā)發(fā)揮指引和導(dǎo)向作用。 其次，評價主體多元化。傾聽各方的評價，關(guān)心課程改革者，都可參與地方課程評價。地方 所屬的教育系統(tǒng)內(nèi)的人都參與到課程評價中來，尤其要擴大師生對地方課程的評價權(quán)。教育 外部評價提高評價參與度，使地方課程評價更科學(xué)與民主。再次，評價內(nèi)容開放。對地方教 育行政部門評價，也對學(xué)校評價；對教師評價，也對學(xué)生評價；對課程評價，也對課程資源 評價等等。第四，評價方法多樣。考查與考試結(jié)合、自評與他評結(jié)合、質(zhì)性與量性評價結(jié)合， 鼓勵發(fā)展性評價和綜合評價等。最后，發(fā)揮隱性評價的激勵與監(jiān)督功能。對處于弱勢地位的 地方課程評價，要營造寬松的氛圍并對其充分的尊重和信任。注釋：張華.課程與教學(xué)論M.上海教育出版社,2。:9-14.卜玉華.課程理念的歷史透視與重建J.華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2001,(03):64-74.劉麗群.農(nóng)村課程資源開發(fā)深層困境：鄉(xiāng)村文化邊緣化J.中