1、習作例文運用策略例談作者：馮海峰來源：小學(xué)語文教學(xué)園地2021年第09期統(tǒng)編本教材為了專項強化語言表達能力，設(shè)置了習作單元，旨在舉全單元之力，指導(dǎo)學(xué)生 圍繞著一個訓(xùn)練點，寫出一篇高質(zhì)量的習作。作為一個全新的設(shè)置，習作單元中的習作例文也 就承載著全新的價值，教師不能依照傳統(tǒng)教材中的固有理念，僅僅讓學(xué)生一讀了之，而是要緊 扣習作例文之間的內(nèi)生價值，真正提升學(xué)生的語言實踐能力。我以統(tǒng)編本三年級上冊習作單元 中我家的小狗和我愛故鄉(xiāng)的楊梅這兩篇習作例文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱牟僮鞑呗浴Ｒ弧l(fā)揮范例作用，從洞察中體悟?qū)懛ㄋ^習作例文，就是在習作過程中為學(xué)生提供參考的范例資源。與單元中精讀課文相比， 習作例文

2、的起點和呈現(xiàn)出來的文本質(zhì)態(tài)都與當下學(xué)生的生活、能力相接近，因此示范效能就會 變得更加聚焦而純粹。這就需要教師采取不同于精讀課文的策略，將教學(xué)指向于單元的訓(xùn)練要 素。鑒于此，教師可以利用兩篇范文展開統(tǒng)整性、深入性細讀。首先，要關(guān)注學(xué)生在習作過程 所暴露出來的與語文要素相關(guān)的共性問題，同時與本單元語文要素密切相關(guān)的個性化問題。如第一篇習作例文我家的小狗，教師要讓學(xué)生認識到作者可以將小狗的可愛之處寫得 生動形象，這是在日常生活中仔細觀察之后自然得出的，可以組織學(xué)生相機找出凸顯小狗淘氣 可愛的部分，與同伴進行交流與分享;在閱讀我愛故鄉(xiāng)的楊梅時，教師就可以在學(xué)生初步 閱讀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生把握文本核心信

3、息，將描寫楊梅外形、顏色和味道的語言提煉出來， 并感受楊梅的特點。在學(xué)生形成自己的閱讀感受之后，教師可以搭建師生交流、生生交流的平 臺，鼓勵學(xué)生將自己的心得體會進行交流，形成對習作例文的基本共識。在這一板塊的教學(xué)中，教師緊扣習作例文存在價值所采用的教學(xué)策略，具有兩個鮮明的特 點：首先，整個過程都體現(xiàn)出非常鮮明的自主性，將文本的閱讀、感知，完全交給學(xué)生自己， 給予他們廣闊的空間和實實在在的學(xué)習權(quán)利，讓學(xué)生認知得到根本性的落實;其次，對于交流 的環(huán)節(jié)，教師定位明確，即為寫好習作而服務(wù)，因此無需對文本的感知進行深入點撥，否則就 會陷入吃力不討好的尷尬局面。二、明確表達思路，從構(gòu)思中例文引路當學(xué)生在課

4、堂中明確了自己所要描寫的對象和內(nèi)容之后，就可以相機選擇一篇與自己內(nèi)容 相近的習作展開相對細致的閱讀。縱觀統(tǒng)編版教材中的習作單元，編者所編選的兩篇習作例 文，絕不是簡單的重復(fù)，也不是量的堆積，而是兩種不同典型情況的代表。正所謂術(shù)業(yè)有分 工”，教師要鼓勵學(xué)生進行言語實踐，針對相匹配的習作例文展開探究，積極推動學(xué)生言語實 踐能力地不斷發(fā)展。如本單元中的兩篇習作例文，一篇描寫動物小狗，一篇描寫植物楊梅。描寫對象的不同， 就決定了作者所采用的方法也是完全不同的。如描寫動物小狗，作者采用一種近乎于敘事的方 式展開描寫，將小狗的特點躍然紙上;而第二篇習作描寫的是植物楊梅，由于是植物，其特性 與動物有著天壤之

5、別，所以作者在選擇維度、謀篇布局、遣詞造句上都與第一篇習作有著較大 的差異。為此，教師就可以鼓勵學(xué)生從文本的構(gòu)思入手，作者先用總起，交代我的故鄉(xiāng)在江 南，我愛故鄉(xiāng)的楊梅”統(tǒng)領(lǐng)全文，隨后描寫了楊梅樹生長的過程，緊接著聚焦楊梅果實，從外 形、顏色的變化來展現(xiàn)楊梅的生長過程，最后以詳實的文字展現(xiàn)、描繪了楊梅的味道以及自己 品嘗楊梅的感受。不同的事物，不同的寫法，為學(xué)生提供了全新的認知體驗和策略引導(dǎo)。教師可以借助這兩 篇習作的特點，在正式動筆之前，充分發(fā)揮教材中文本內(nèi)容的特點，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己所描寫 的內(nèi)容，在模仿中進行創(chuàng)造，更好地設(shè)置習作的整體性框架。三、聚焦借鑒價值，在遷移中積極落實很多學(xué)生包括教

6、師在內(nèi)，對于習作例文的運用一直都存在一個認知誤區(qū)，即習作例文一般 都是在習作指導(dǎo)時、學(xué)生動筆前運用，而且一般都會只用一次，讀完之后，象征性地做一些交 流，但其效果究竟有多大，并沒有深究。事實上，習作例文的運用并沒有所謂的固定時間，也 不是一次終結(jié)，而需要根據(jù)具體的情況靈活運用。相對于起步習作而言，學(xué)生對于習作例文的依賴就顯得尤為明顯，新授環(huán)節(jié)中例文的運用 并不解決這個階段學(xué)生的寫作障礙，即便看上去很多學(xué)生都已經(jīng)聽懂了，明白了，但不到真正 動筆之時，誰也無法真正了解學(xué)生的習作障礙。因此，當學(xué)生在動筆時，教師可以就可能形成 的動態(tài)生成性障礙鼓勵學(xué)生及時回顧例文解決。如有一位學(xué)生描寫了自己家的小貓，

7、但對于小 貓的特點并沒有描寫清楚，主要在于單元要素“學(xué)會觀察”并沒有能夠真正落實到位。為此后續(xù) 修改時，教師就相機點撥學(xué)生，重新回到習作例文中去，看看我家的小狗中是怎樣描寫小 狗活動的，在關(guān)注如何觀察的問題上，教師也可以鼓勵學(xué)生將這篇我家的小狗與精讀課文 搭船的鳥統(tǒng)整起來，尤其是聚焦于動態(tài)化的描寫，一方面聚焦文字感受作者的細節(jié)描寫， 另一方面則是還原作者的表達狀態(tài)，更好地推動學(xué)生的言語表達狀態(tài)，從而形成富有針對性的 表達效果。在這一案例中，教師就沒有指望一次性運用例文能完全解決問題，而是在學(xué)生實實在在的 習作后，暴露問題、發(fā)現(xiàn)問題之后，讓學(xué)生富有針對性地再次回到習作例文中，從中獲取方 法，讓再

8、次閱讀充滿了針對性和實效性。四、關(guān)注交流評改，在支架中不斷修繕由于起步習作階段，學(xué)生的習作能力參差不齊，教師就應(yīng)該充分關(guān)注習作中存在的典型 的、共性的問題，指導(dǎo)學(xué)生進行第二次習作指導(dǎo)。在這一環(huán)節(jié)中，教師還可以繼續(xù)運用習作范 例價值，引導(dǎo)學(xué)生將自己的習作與例文進行對比，在比照式的閱讀中明晰自己存在的問題。如本次習作中，很多學(xué)生都選擇觀察植物，描寫水果的不在少數(shù)，但無論是描寫水果的生 長過程還是描寫水果的味道，始終都少了那么一點點味道。如果教師直接點破學(xué)生習作中存在 的問題，那就喪失了一次學(xué)生自我辨析的契機。為此，教師可以選擇相關(guān)的語段，與習作例文 中的內(nèi)容進行集中呈現(xiàn)，比如有的學(xué)生選擇了描寫自己

9、老家庭院中的蘋果樹，也模仿我愛故 鄉(xiāng)的楊梅一文，描寫了蘋果的生長過程和蘋果成熟之后的味道，教師則將這兩個語段與這篇 習作例文中的相關(guān)段落集中呈現(xiàn)。學(xué)生在一開始初讀的時候，并沒有能夠發(fā)現(xiàn)其中表達的奧 妙，但結(jié)合自己的描寫就發(fā)現(xiàn)，作者描寫楊梅生長過程，不僅抓住顏色和外形來寫，還凸顯其 變化的過程。如“先是淡紅的”“變成深紅”“變成黑的了”，而在寫楊梅的味道時，作者更以鮮活 的語言描寫了自己品嘗楊梅的感受，比如“又酸又軟”“連豆腐都咬不動了 ”“太甜”“不覺得酸 了”“已經(jīng)被酸倒了”，正是這些獨特的感受，作者將自己品嘗楊梅味道的過程寫得如此具體而 可感，讓讀者都產(chǎn)生不禁要品嘗一下的沖動。有了這樣的認知，學(xué)生就能夠清晰看到自己習作 所存在的，并在后續(xù)的修改和二次創(chuàng)作過程中，著力將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在需要著力修改的地 方。通過這一板塊的教學(xué)，統(tǒng)編本習作單元中的例文示范作用就得到了進一步體現(xiàn)。因此，只 有經(jīng)歷了實實在在的描寫之后，學(xué)生才能更好地認識到自己存在的問題，才能探尋到作者在描 寫的精妙。如果將這些內(nèi)容在學(xué)生動筆之前就直接告知，學(xué)生接受的也只是一些機械性的概念 認知，而無法形