1、教育心理學試題答案第一章 教育心理學概述一、選擇題1.D 2.D 3.A 4.B 5.D 6.C 7.A 二、簡答題1簡述教育心理學的發展概況。 答：（一）教育心理學的起源：19世紀末到20世紀初隨著19世紀資本主義市場經濟的形成、政治經濟的發展，普及教育的改革相繼在世界范圍內展開。瑞士教育家裴斯泰洛齊提出“教育心理學化運動”、“教育要依靠心理學”。德國心理學家、教育家赫爾巴特進行了心理與教育相結合的嘗試。1903年，美國心理學家桑代克出版了教育心理學，它標志著教育心理學的誕生。（二）教育心理學的發展階段：20世紀20年代到50年代在這一階段，教育心理學汲取兒童心理學和心理測量方面的研究成果，

2、大大擴充了自己的內容。30到40年代，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛生問題也進入了教育心理學領域。50年代，程序教學和機器教學興起，同時信息論的思想為許多心理學家所接受。在美國，學習理論成為這一時期的主要研究領域。20年代以后，行為主義在動物和人的學習的研究上，取得了重要的成果。杜威則以實用主義的“從做中這”為信條，對教學實踐活動進行改革，對教育產生了相當深影響。在前蘇聯，維果斯基強調教育與教學在兒童發展中的主導作用，并提出了“文化發展論”和“內化論”。前蘇聯教育心學家重視結合教學與教育實際進行綜合性的研究，學科心理學獲得了大量的成果。在中國，第一本教育心理學著作是1908年由房東岳譯、日

3、本小原又一著的教育實用心理學。1924年廖世承編寫了我國第一本教育心理學教科書。一些學者進行了一定的科學研究，但研究問題的方法和觀點，大都模仿西方，沒有自己的理論體系。（三）成熟與完善階段：60年代到現在20世紀60年代初，美國教育心理學家布魯納等人重視教育心理學理論與教育教學實際結合，強調為學校教育服務，發起了課程改革運動。人本主義心理學家羅杰斯也提出了以學生為中心的主張。隨著信息技術特別是計算機的發展，美國教育心理學家圍繞著計算機輔助教學的條件和效果，進行了大量的研究工作。80年代以后，多媒體計算機問世，使計算機輔助教學達到了一個新的水平。前蘇聯教育心理學家則注重教育心理學與發展心理學相結

4、合的研究，最有代表性的是贊可夫的“教學與發展”的研究，它推動了前蘇聯的學制與課程改革。以巴甫洛夫的經典條件反射理論為基礎的學習理論也得到進一步的發展，列昂節夫和加里培林等提出了學習活動理論。我國的教育心理學在60年代受十年動亂的沖擊，研究曾一度中斷。70年代末，我國教育心理學重新繁榮。教育心理學家們自編了多本教材，同時，許多專家、學者結合我國教育實際開展了大量的實驗研究，其中有些研究的規模、水平已接近國際先進水平。至此，教育心理學作為一門獨立學科，理論體系已經基本形成，成為心理科學中一個較大的分支，研究成果無數，對實踐的作用也越來越明顯。第二章 心理發展與教育一、選擇題1.D 2.B 3.A

5、4.D 5.C 6.D 7.C 8.D 9.A 10.C11.B 12.B （解析：這些階段并不是每個人的道德展的必經階段，有的人只停在某個階段永遠達不到最高階段）13.B 14.C 15.B 16.C 17.D 18.C 19.A 20.A二、簡答題1概述皮亞杰認知發展階段理論的主要內容。答：皮亞杰認為，在個體從出生到成熟的發展過程中，認知結構在與環境的相互作用中不斷重構，從而表現出具有不同的質的不同階段，據此，他把人的發展分為四個階段：1感知運動階段（02歲）這一階段的認知活動，主要是通過探索感知覺與運動之間的關系來獲得動作經驗，從出生到2歲這一時期，兒童的認知能力也是逐漸發展的，一般從對

6、事物的被動反應發展到主動的探究；其認識事物的順序是從認識自己的身體到探究外界事物；而且兒童漸漸獲得了客體永恒性，即當某一客體從兒童視野中消失時，兒童知道該客體并非不存在了。本階段兒童還不能用語言和抽象符號為事物命名。 2前運算階段（27歲） 運算是指內部化的智力或操作。這一階段兒童已經具有了符號功能，表象日益豐富，其認知活動已經不只局限于對當前直接感知的環境施以動作，開始能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經歷過的事物。前運算階段的兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內化的動作格式；他們還不能很好地把自己與外部世界區分開來，認為外界的一切事物都是有生命的，即所謂的泛靈論；而且認為其他的所有人

7、跟自己都有相同的感受，表現為不為他人著想，一切以自我為中心；他們的認知活動具有相對具體性,還不能進行抽象的運算思維，思維具有不可逆性和刻板性等特點，兒童尚未獲得物體守恒的概念，不知道物體事物不論其形態如何變化，其物質量是恒定不變的。 3.具體運算階段（711歲） 這一階段兒童的認知結構已發生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉，兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算。但這一階段兒童的思維仍需要具體事物的支持。兒童還不能進行抽象思維。4.形式運算階段（1116歲）這一階段兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，兒

8、童的思維是以命題形式進行的，并能發現命題之間的關系；能夠根據邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發展水平已接近成人的水平。2什么是高級心理機能？它是如何產生的？答：高級心理機能是前蘇聯心理學家維果斯基提出來的，他在他的文化歷史發展理論中說明了人的高級心理機能的社會歷史發生問題: 維果斯基區分了人的兩種心理機能：一種是作為動物進化結果的低級心理機能，這是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現出來的特征，如基本的知覺加工和自動化過程；另一種則是作為歷史發展結果的高級心理機能，即以符號系統為中介的心理機能，如記憶的精細加工。正是高級心理機能，使

9、得人類心理在本質上區別于動物。在個體心理發展的過程中，這兩種機能是融合在一起的。高級心理機能的實質是以心理工具為中介，受到社會歷史發展規律的制約。 根據恩格斯關于勞動在人類適應自然和在生產過程中借助于工具改造自然的作用的思想，維果斯基詳細地論述了他對高級心理機能的社會起源和中介結構的看法。工具的使用導致了人類新的適應方式，不再像動物一樣是以身體的直接方式來適應自然。在人的工具生產中凝結著人類的間接經驗，即社會文化知識經驗，這就使人類的心理發展規律不再受生物進化規律所制約，而是受社會歷史發展規律的制約。因而就產生于有別于地級心理機能的高級心理。從這個意義上說，維果斯基認為，人的思維與智力是在活動

10、中發展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內化的結果。人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交互作用。3什么是“最近發展區”？答：“最近發展區”是維果斯基在說明教學和發展的關系時提出來的，他認為“兒童的教學可定義為人為的發展”。所謂“最近發展區”的思想，就是認為教學必須要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發展的前面。為此，在確定兒童發展水平及其教學時，必須考慮兒童的兩種發展水平，一種是兒童現有的發展水平；另一種是指在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發幫助可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現有水平與

11、經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發展區”。從這個意義上，維果斯基認為教學“創造著”學生的發展。他主張教學應當走在兒童現有發展水平的前面，教學可以帶動發展。 根據“最近發展區”的思想，教學的作用表現在兩個方面，它一方面可以決定著兒童發展的內容、水平、速度等，另一方面也創造著最近發展區。如果從教學內容到教學方法上都不僅考慮到兒童現有的發展水平，而且能根據兒童的最近發展區給兒童提出更高的發展要求，這更有利于兒童的發展。4簡評埃里克森的人格發展八階段論。答：埃里克森把發展看作是一個經過一系列階段的過程，根據每個階段不同的危機和沖突，把人的心理發展分為8個階段： （1）信任對懷疑（0

12、1.5歲）。 這一階段尤其是生命的頭幾個月，嬰兒開始探索周圍的世界是否可靠。本階段的基本沖突是信任對懷疑。如果嬰兒得到較好的撫養并與父母建立了良好的親子關系，兒童將對周圍世界產生信任感，否則將產生懷疑和不安。這一階段相當于皮亞杰所說的感知運動階段的早期，他們剛剛開始意識到他們與周圍世界是獨立的，并開始意識到物體的守恒性。 （2）自主對羞怯（1.53歲）。 這一階段中的兒童開始表現出自我控制的需要與傾向，他們能憑自己的力量做越來越多的事情，渴望自主，也開始認識到自我照料（像吃飯、穿衣、大小便）的責任感。 針對這些特點，成人應該給予兒童適當的關懷和保護，以幫助他們自信心的形成。如成年人未能對兒童試

13、圖掌握基本的動作技能和認知技能的嘗試給予鼓勵，則幼兒會對自己的能力產生懷疑。本階段體會到過多的懷疑和羞怯的個體，可能會導致其一生對自己的能力缺乏信心。 （3）主動感對內疚感（36、7歲）。這一階段兒童的活動范圍逐漸超出家庭的圈子，他們想象自己正在扮演成年人的角色，并因能從事成年人的角色和勝任這些活動而體驗一種愉快的情緒。而由于兒童能力的局限，他們出于自我動機的活動常常會被成年人禁止，可能會降低從事活動的熱情。因此，本階段的危機就在于兒童既要保持對活動的熱情，又要控制那些會造成危害或可能會被禁止的活動。（4）勤奮感對自卑感（6、7歲12歲）。 本階段兒童開始進入學校學習，面臨來自家庭、學校以及同

14、伴的各種要求和挑戰，產生勤奮感。而且隨著社交范圍的擴大，兒童在不同社交范圍活動的經驗，以及完成任務和從事集體活動的成功經驗，助長了兒童的勝任感。其中的困難和挫折則導致了自卑感。顯然，成年人鼓勵兒童在各種活動中表現出的勤奮是必要的。學生在這一階段的危機未解決好，往往是其以后學業頹廢的重要原因，教師對學生行為的評價，對兒童的自我概念具有重要的影響。 （5）角色同一性對角色混亂（1218歲）。 這一階段大體相當于少年期和青春初期。此時個體開始體會到自我概念問題的困擾，也即開始考慮“我是誰”這一問題,體驗著角色同一與角色混亂的沖突。前幾個階段形成的信任感、自主感、主動創造性和勤奮感都有助于個體更自信地

15、面對各種選擇，從而使個體成功地獲得角色同一性。 （6）友愛親密對孤獨（1830歲）。這一時期相當于青年晚期。此時，個體如能在人際交往中建立正常的人與人之間的友好關系，可形成一種親密感。這種意義上的親密感是指，個體愿與他人進行深層次的交往，并保持一種長期的友好關系，學會與他人分享而不計較回報。如果害怕被他人占有和不愿與人分享便會陷入孤獨中。 （7）繁殖對停滯（3060歲）。 本時期包括中年期和壯年期。這里指的是廣義上的繁殖，不僅包括人的繁衍后代，而且包括人的生產能力和創造能力等基本能力或特征。本階段個體面臨撫養下一代的任務，并把下一代看作自己能力的延伸。發展順利的個體表現為家庭美滿，富有創造力。

16、反之則陷入自我專注，只關心自己的需要與舒適,對他人及后代感情冷漠以至于頹廢消極。 （8）完美無憾對悲觀絕望（60歲以后）。本階段相當于老年期。這一階段，個體的發展受前幾階段發展的影響極大。如果個體在前幾個階段發展順利，則在這一時期鞏固自己的自我感覺并完全接受自我,接受自己不可替代的作用，意味著個體獲得了自我完滿感；相反，沒有獲得完滿感的個體將陷入絕望，并因而害怕死亡。 埃里克森把發展看作是一個經過一系列階段的過程，每一階段的發展中，個體均面臨一個發展危機，個體解決每一個危機的方式對個體的自我概念以及社會觀有著深遠的影響。因此有人稱他的理論為發展危機論。這種理論有許多值得肯定的方面，例如對人的心

17、理的研究：既注重社會因素也注重文化因素；不是只在意識心理發展的某一方面，考察各方面的關系；不是只研究某一年齡段，而是涉及人的一生。但是，由于受弗洛伊德的影響，其理論有過分強調本能相對忽視人的意識、理智等高級心理過程在發展中的作用的傾向；其發展階段的劃分以及每一階段中主要矛盾的確定是否合理，是否適合不同文化背景下人的發展實際，都是引起爭論的焦點，這些均需進一步的研究。5簡述柯爾伯克的道德發展階段論的主要內容。 答：根據對“道德兩難”問題的回答，柯爾伯格把人的道德判斷分為三個水平，每個水平又各包括兩個階段。于是，提出了三水平六階段品德發展理論：1前習俗水平（09歲）這個水平的主要特征是，兒童的道德

18、觀念是純外在的，兒童是為了免受懲罰或獲得獎勵而順從權威人物規定的行為準則的。這一水平包括著兩個階段：第一階段：懲罰和服從取向這階段的兒童根據行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴重程度。他們服從權威或規則只是為了避免處罰。認為受贊揚的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們沒有真正的準則概念。第二階段：樸素的享樂主義或工具性取向這階段的兒童為了獲得獎賞或滿足個人需要而遵從準則，偶爾也包括滿足他人需要的行動，他們認為如果行為者最終得益，那么為別人效勞就是對的。人際關系被看作是交易場中的低級相互對等的關系。兒童不再把規則看成是絕對的、固定不變的東西。他們能部分地根據行為者的意向來判斷過錯行為的嚴重程度。

19、2習俗水平（915歲）這一水平的兒童為了得到贊賞和表揚或維護社會秩序而服從父母、同伴、社會集體所確立的準則，或稱因循水平。他們都能順從現有的社會秩序，而且有維持這種秩序的內在欲望；規則已被內化，自己感到是正確的。因此，行為價值是根據遵守那些維護社會秩序的規則所達到的程度。第三階段：好孩子取向這一階段的兒童尊重大多數人的意見和慣常的角色行為，避免非議以贏得贊賞，重視順從和做好孩子。兒童心目中的道德行為就是取決于人的，有助于人的或為別人所贊賞的行為。他們希望保持人與人之間良好的、和諧的關系，已能根據行為的動機和感情來評價行為。第四階段：權威和社會秩序取向這個階段的兒童注意的中心是維護社會秩序，認為

20、每個人應當承擔社會的義務和職責。判斷某一行為的好壞，要看他是否符合維護社會秩序的準則。3后習俗水平（15歲以后）這一水平又稱“原則水平”，它的特點是道德行為由共同承擔的社會責任和普遍的道德準則支配，道德標準已被內化為他們自己內部的道德命令了。第五階段：社會契約取向這一階段的道德推理具有靈活性。他們認為法律是為了使人們能和睦相處，如果法律不符合人們的需要，可以通過共同協商和民主的程序加以改變，認為反映大多數人意愿或最大社會福利的行為就是道德行為。 第六階段：良心或原則取向他們認為應運用適合各種情況的道德準則和普遍的公正原則作為道德判斷的根據。背離了一個人自選的道德標準或原則就會產生內疚或自我譴責

21、感。柯爾伯格的這種研究是根據美國的社會情況作出的劃分。它向我們勾劃出了道德發展是一種連續變化過程。柯爾伯格認為，這些發展順序是一定的，不可顛倒的，各個階段的時間長短是不相等的。同時，個體的道德發展水平，有些人可能只停留在前習俗水平或者習俗水平上，而永遠達不到超習俗水平的階段。該意義在于發現了人類道德發展的兩大規律：由他律到自律和循序漸進，并且提出道德教育必須配合兒童心理的發展。理論不足之處在于強調的是道德認知，而不是道德行為，因而不能作為學校實施道德教育的根據。第三章 學習及其理論解釋一、選擇題1.B （解析：注意學習的幾個特點：由經驗引起；發生了行為上的變化；變化是由反復的練習導致的；動物也

22、存在學習）2.B 3.C 4.A 5.A 6.D 7.D 8.B 9.B 10.C 11.B 12.C （解析：孩子的行為是不好的，母親的反應是為了抑制這種行為，所以屬于懲罰；其余三項的結果都是鼓勵某種行為的發生；其中消退與負強化實質一樣，都是把原來的厭惡刺激解除，以鼓勵主體的積極行為）13.B （解析：逃避條件作用與揮筆條件作用的關鍵區別在于：是否厭惡刺激已經發生，已經遭到其攻擊，題中的小王已經被雨淋到，屬于逃避條件作用。）14.A 15.A 16.B 17.D 18.C （解析：班杜拉把動機過程分為外部強化、替代強化和自我強化，首先小李的行為是內心判斷肯定屬于內部強化，替代強化是榜樣行為的

23、后果與自己直接體驗到的后果，以同樣方式影響自己，而小李的爸爸與周圍同學對抽煙的反應肯定不一樣，因而，也不是替代強化。）19.D 20.A 21.C 22.B 23.D 24.A 25.B 26.C 27.A 28.C 29.D 30.B31.B 32.C 33C 34.A 35.C 二、辨析題1負強化就是運用懲罰排除不良行為的過程。答：這種說法是不正確的，混淆了負強化和懲罰的概念。首先，要弄清懲罰的概念：當有機體做出某種反應后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，叫做“懲罰”。其次，看看負強化的定義：斯金納認為，強化有兩類，一類是當在環境中增加某種刺激，有機體反應概率增加，這種刺激就

24、是正強化（積極強化）。比如，當學生表現不錯，受到學校或教師的表揚和鼓勵，這里的“表揚”和“鼓勵”就是一種積極強化。另一類是當某種刺激在有機體環境中消失或減少時，反應概率增加，這種刺激便是消極強化，也稱負強化。比如，當學生表現不好，受到學校或教師的處罰，一旦處罰解除，這時對學生也會產生一種刺激，這種刺激就是消極強化。可見，懲罰與負強化不同。負強化是通過厭惡刺激的排除，來增加反應在將來發生的概率，而懲罰是通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。比如，某人因為犯罪被判處終身監禁，這里的“判刑”就是一種懲罰，目的是抑制或阻止此人不好的行為表現。假如，經過改造，犯人的不好行為得到了抑制或消除，認識

25、到自己的錯誤，那么法律可能會對他進行減刑，或者“解除處罰”。這里的“解除處罰”就是對犯人受到懲罰之后的行為表現表示肯定或贊揚。這就是一種強化負強化。因此，題中說法不正確，應該說：負強化是通過消除懲罰鼓勵積極行為的過程。2在有意義學習中，學習者認知結構中原有的適當觀念起著關鍵作用。答：這種說法是正確的，要進行有意義學習，學習者認知結構中應當有相應的舊觀念。首先，我們看什么是有意義學習：有意義學習就是將符號所代表的新知識和學生認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。否則，就只是機械學習。一種學習是機械的，還是有意義的，主要取決于學習材料的性質和學習是如何進行的，也就是說，有意義學習的產

26、生即受客觀條件（學習材料的性質）的影響，也受主觀條件（學習者自身因素）的影響。從客觀條件看，意義學習的材料本身必須能夠與學生認知結構中有關知識建立實質性和非人為性聯系。也就是說，一來，材料必須具有邏輯意義，是學生可以從心理上理解；二來，材料應該是在學生學習能力范圍之內的，符合學生的心理年齡特征和知識水平，學生可以通過理解去獲得知識所具有的意義。一般來說，學生所學的材料（主要為教科書）都是對人類認識成果的一種概括的、精煉的反映，同時在編撰時考慮到了不同學生的心理年齡特征，因此，也都是具有邏輯意義的。從主觀條件看，主要包括三點：首先，學習者要有意義學習的心向或傾向性，也就是說，面對有邏輯意義的材料

27、學習者必須想著要進行有意義學習，簡單地說，學生必須想要通過理解、通過新、舊知識之間的相互作用去獲得這些知識，而不是只想死記硬背。這一點對于教師來說實際是非常重要的，引導學生理解而不只是讓學生記憶，不論對掌握當前的知識，還是對學生的發展都是至關重要的；其次，學生認知結構中要有和新知識有關的、相應的適當觀念，這是理解新知識、使新、舊知識產生相互作用或同化作用的重要基礎。對于一個具有邏輯意義的新知識，如果學生認知結構中沒有相應的舊知識或適當觀念，要想掌握這種新知識實際也是不可能的；第三、學習者必須積極主動地使具有潛在意義的新知識與認知結構中有關的舊知識的進發生相互作用，加強對新知識的理解，這種相互作

28、用越是充分，越有利于掌握新知識，使新知識獲得實際的意義,也就是使其具有個人的心理意義，把外在的知識變成學生自己的知識。可見，要做到有意義學習歸根結底關鍵因素有兩個，一是學生認知結構中有相應的舊觀念；二是學生要發揮主動性去使新舊知識產生聯系。3接受學習不可能是有意義學習。答：這種說法是不正確的，接受學習可以是有意義學習。（1）所謂有意義學習就是將符號所代表的新知識和學生認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。否則，就只是機械學習。實質性聯系指新舊知識之間的聯系是非字面的，是建立在具有邏輯關系基礎上的聯系，是一種內在的聯系；非人為的聯系指這種聯系不是任意的、或人為強加的，是新知識和原有

29、的認知結構中的有關觀念建立的某種合理的或邏輯基礎上的聯系。一種學習是機械的，還是有意義的，主要取決于學習材料的性質和學習是如何進行的，也就是說，有意義學習的產生即受客觀條件（學習材料的性質）的影響，也受主觀條件（學習者自身因素）的影響。從客觀條件看，意義學習的材料本身必須能夠與學生認知結構中有關知識建立實質性和非人為性聯系。從主觀條件看，主要包括三點，首先，學習者要有意義學習的心向或傾向性；其次，學生認知結構中要有和新知識有關的、相應的適當觀念，這是理解新知識、使新、舊知識產生相互作用或同化作用的重要基礎；第三、學習者必須積極主動地使具有潛在意義的新知識與認知結構中有關的舊知識的進發生相互作用

30、。 也就是說，當學生把教學內容與自己的認知結構聯系起來時，有意義學習便發生了。（2）接受學習是教師通過直接呈現或傳授知識及其意義，學生通過新、舊知識之間的相互作用來獲得新知識。與布魯納所倡導的發現學習的觀點相反，奧蘇伯爾認為，學生的學習主要表現為接受學習，是通過教師的傳授來接受事物意義的過程，它也是一種有意義的接受，完全可以是有意義的學習。因此，接受學習只是從學習的過程中學生的主動程度，教師的作用來界定的，而有意義學習是從新舊知識是否有聯系方面來界定的，二者并不沖突，接受學習完全可以是有意義的學習。三、簡答題1簡述桑代克的學習理論。答：桑代克是聯結學習理論的代表人物之一，其學習理論被稱為“聯結

31、試誤說”。桑代克最初研究學習問題是從各種動物實驗開始，其中最著名的就是餓貓打開迷箱的實驗。箱子內的餓貓因碰巧的正確反應的逐漸鞏固，最終形成了穩定的刺激反應聯結，學會打開迷箱。因此，桑代克認為，學習即聯結，學習即試誤。桑代克認為，學習的實質在于形成刺激反應聯結；他認為，人和動物遵循同樣的學習律；學習的過程是盲目的嘗試與錯誤的漸進過程；學習遵循三條重要的學習原則：（1）準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。學習者有準備而又給以活動就感到滿意，有準備而不活動則感到煩惱，學習者無準備而強制以活動也感到煩惱。（2）練習律：指一個學會了的反應的重復將增加刺激反應之間的聯結。也就是-聯結受到練習和使用的越

32、多，就變得越來越強，反之，變得越弱。在他后來的著作中，他修改了這一規律，因為，他發現沒有獎勵的練習是無效的，聯結只有通過有獎勵的練習才能增強。（3）效果律：桑代克的效果律表明，如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復的可能性將減少。可見一個人當前行為的后果對決定他未來的行為起著關鍵的作用。（這個觀點是他超越巴甫洛夫的地方）。據此，桑代克得出：獎勵是影響學習的主要因素。獎勵就是感到愉快的或可能進行強化的物品、刺激或后果，在桑代克后來的著作中，他取消效果律中消極的或令人煩惱的部分。因為他發現懲罰并不一定削弱聯

33、結，其效果并非與獎勵相對。桑代克的學習理論指導了大量的教育實踐。效果律指導人們用一些具體獎勵如小紅花、口頭表揚等對所有學生進行大量的重復，練習和操練。他對教師的總的勸告是“集中并練習那些應結合的聯結，并且獎勵所想要的聯結。”桑代克舉了數學中的一個刺激反應的聯結。不停地重復乘法表，并且老是提供獎勵，形成了刺激（77=？）和反應（49）的聯結。這就桑代克的聯結試誤說。2簡述班杜拉的觀察學習理論。答：按照條件作用理論，學習是在個體行為表現的基礎上，經由獎勵或懲罰等外在控制而產生的，即學習是通過直接經驗獲得的。而班杜拉認為，這種觀點對動物來說也許成立，但對人而言則未必成立。因為人的許多知識、技能、社會

34、規范等的學習都來自間接經驗。人們可以通過觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產生學習，班杜拉稱這種學習為觀察學習。 1班杜拉的觀察學理論是基于下面的實驗提出的:在早期的一項研究中，班杜拉及其合作者首先讓兒童觀察成人榜樣對一個充氣娃娃拳打腳踢，然后兒童帶到一個放有充氣娃娃的實驗室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現。結果發現，兒童在實驗室里對充氣娃娃也會拳打腳踢。這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習得新行為。在后來的一項實驗中，他們對早期的實驗作了進一步的延伸，把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊性行為。在影片結束后，第一組兒童看到成人被表揚，

35、第二組看到成人被批評，第三組既不表揚也不批評。然后，再把兒童帶到實驗室，里面有成人攻擊過的對象。結果發吸納，榜樣受獎組兒童的攻擊性行為最多，受罰組最少，控制組句中。這說明，榜樣攻擊性行為所導致的后果是兒童是否自發模仿這種行為的決定因素。但這是不是表示受獎組兒童就習得了攻擊性行為，受罰組的兒童就沒有呢？為此實驗人員又以糖果為獎勵，讓兒童盡量回憶剛才成人是怎么做的，并表現出來。結果發現，三組兒童的攻擊性行為幾乎一致。這說明，榜樣行為所導致的后果，只影響到兒童攻擊性行為的表現，而對攻擊性行為的學習幾乎沒有影響。只不過，兒童看到榜樣受罰把習得的行為隱藏起來，不敢表現出來。2據此，班杜拉總結出學習的基本

36、過程和條件班杜拉認為，人類大多數的行為都是通過觀察習得的，這個學習過程受注意、保持、動作再現和動機四個子過程的影響。（1）注意過程：調節者觀察者對示范活動的探索與知覺注意過程是觀察學習的首要階段，決定著大量的榜樣中選擇什么作為觀察對象，影響注意的因素有：榜樣行為的特性；榜樣的特征；觀察者的特點。（2）保持過程：使得學習者把瞬間的經驗轉變為符號概念，形成內部表征，這一過程有賴于表象系統、語言系統，有時還有動作演練。（3）動作再現過程：以內部表征為指導，作出反應觀察學習的第三個過程是把符號性的表征轉化為適當的行為。一個人即使充分意識到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，沒有適當的動作能力，個體仍不能再現這

37、種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能也是一個條件。（4）動機過程：決定所習得的行為中哪一種將被表現出來。班杜拉把習得與行為表現相區分，認為行為表現是由動機變量控制的。動機過程包括外部強化、替代強化和自我強化。如果按照榜樣行為行動會導致有價值的結果，而不會導致無獎勵或懲罰的后果，人們傾向于展現這一行為。這是一種外部強化。其次，觀察到榜樣行為的后果，與自己直接體驗到的后果，是以同樣的方式影響觀察者的行為表現的，即學習者的行為表現是受替代強化影響的。自我強化是指人們能夠自發地預測自己行為的結果，并依靠信息反饋進行自我評價和調節。這就是班杜拉的觀察學習理論，該理論在實際德育工作中有很多啟發意義，例

38、如:教師應該注意為學生提供良好的學習資源和借鑒的榜樣，引導學生學習和保持榜樣行為，并為學生創造再現榜樣行為的機會，對良好的行為給予及時的表揚和鼓勵，對錯誤的行為則給予批評和教育，適時強化。3簡述格式塔學派學習理論的主要觀點。答：認知學習理論包括格式塔心理學的早期研究和現代認知心理學的研究。格式塔心理學是產生于德國的一種心理學流派，被譽為現代認知心理學的先驅，格式塔心理學又稱完形心理學，誕生于1912年，苛勒、考夫卡、魏特海墨是其重要的代表人物。完形頓悟說是由德國的格式塔心理學派提出的一種學習的理論。苛勒在德國對黑猩猩學習和解決問題進行研究后提出的。 （1）苛勒的實驗在苛勒的實驗中，著名的有“疊

39、箱實驗”、“接竹竿實驗”。在接竹竿實驗中，苛勒將黑猩猩關在一個籠子里面，籠子里有兩根能夠接起來的竹竿，在籠子外面放有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉，就必須把這兩根竹竿接起來。黑猩猩被關在籠子里面之后，它先用手去夠香蕉，用一根竹竿夠香蕉，經過這樣的嘗試之后，黑猩猩不能得到香蕉，這時黑猩猩就會停下來，看看外面的香蕉（目標物），把兩根竹竿在手里擺弄，偶然地使兩根竹竿接了起來，它就會很快地用接起來的竹竿去得到食物。黑猩猩很高興自己的“發明”，不斷重復著這一獲得香蕉的方式。（2）完形頓悟說的主要觀點 學習是通過頓悟實現的苛勒認為，學習是一個頓悟的過程，是個體利用自身的智慧與理解力對情景與自身關系的頓悟，而不是

40、嘗試錯誤的過程。所謂頓悟就是動物突然覺察到問題解決的辦法，是動物領會到自己的動作該怎樣進行，領會到自己的動作和情景、特別是和目的物之間的關系。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關系時，頓悟才可能發生。頓悟的過程也是一個知覺的重新組織過程，從模糊的、無組織狀態到有意義、有結構、有組織的狀態，這就是知覺的重組，也是頓悟產生的基礎。 學習的實質在于構造完形德文“gestalt”的音譯為格式塔，這個單詞在德文中具有“形”“式”“完整”等意思，一般把它翻譯為“完形”。所以格式塔心理學也稱完形心理學，在關于學習的看法上，強調學習在于構造一種完形，認為人心對環境提供著一種組織或完形作用，而這

41、種完形和組織作用就是學習。當環境發生變化、遇到困難或問題時，有機體頭腦中已經形成的“形”就出現了“缺口”、“缺陷”，就會有一種渡過這種缺口、彌補缺陷從而完結圖形的趨向，即組織或構造新的完形，這種活動就是學習。在實際生活中，由于動物生活環境是不斷變化的，這種缺口、缺陷也會不斷出現，動物就會不斷地發生組織再組織、構造再構造的活動，即不斷地進行學習。苛勒認為，學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關系的理解而構成一種完形來實現的。 刺激與反應之間的聯系不是直接的，而需以意識為中介對于刺激與反應或環境與行為之間的關系，格式塔與連接注意或行為主義的理解都是不同的。格式塔認為他們的關系是間接的，是以意

42、識為中介的，用公式表示的話是三項式,即：S-O-R；而后者的理解是直接的，不存在意識的中介作用，其公式是一個二項式，即：S-R。這是二者的根本分歧所在。作為現代認知心理學先驅的格式塔心理學是在批判構造主義、行為主義的過程中發展起來的，他們看到了這些學派的還原主義、機械主義的不足，從而把研究的對象確定為知覺、思維等心理現象上，主張研究意識，這在當時是難能可貴的，為現代認知心理學的研究提供了心理學的來源。格式塔學派關于學習的研究主要是針對桑代克和行為主義的觀點提出來的，在某種程度上糾正了他們的簡單化、機械化的錯誤，并選用靈長類動物作為主要實驗研究對象，這更接近于人類的學習，但它們企圖用頓悟說完全解

43、說人類的學習，也是不妥當的。同樣，他們否認嘗試錯誤的學習形式，過分夸大頓悟學習的作用與意義，也不符合學習的實際。四、分析論述題1有人說：“現在是建構主義學習的時代了，結構主義學習理論落后了”，請評書這種觀點。答：我們處在一個信息量極為豐富的時代，各種新興的思想層出不窮，建構主義的興起是教育心理學和學習理論領域正在發生的一場革命，作為一種新興事務，它身上有很多的優秀的，創新的地方，但是由于它正處于發展的過程中，尚未達到完善的境地；而結構主義學習作為長期以來為我們肯定的學習模式，有其獨特的長處，盡管時代發展了，對于傳統我們還是不能一概否認，應合理的取長補短。要做到這些，首先，我們先了解結構主義和建

44、構主義學習理論各自的特色：（一）結構主義學習理論結構主義學習理論的主要代表人物是布魯納，他是當代美國著名的教育心理學家，他反對以強化為主的程序教學，認為那只能使學生呆讀死記，不會在另一種情境中運用這些知識。他倡導發現學習，強調學科結構在學生認知結構形成中的重要作用，從認知心理學的觀點出發，對學生的學習、動機以及教學等方面進行了全面闡述。1學習觀（1）學習的實質在于主動地形成認知結構布魯納反對行為主義學習觀，主張認知學習觀。他認為，學習的本質不是被動地形成刺激反應的聯結，而是使學生主動地形成認知結構，（所謂認知結構就是對知悉進行的一個編碼系統）。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，不論

45、是認識一種樣式、掌握一個概念、解決一個問題，還是發明一個科學理論，對學生來說都是一個主動的過程。學習者通過把新獲得信息和已有的認知結構聯系起來，進而積極地構成他的知識體系。認知結構在學習過程中起著重要的作用，它可以給經驗中的規律性以意義和組織，并形成一種模式。（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程布魯納認為，“學習一門學科，看來包括三個幾乎同時發生的過程”。這三個過程是：新知識的獲得；知識的轉化；知識的評價。學習是一個認知的過程，學習活動首先是新知識的獲得過程，學生在學習任何一門學科時，總是由一系列情節組成的，每一個情節（或一個事件）總是涉及到獲得、轉化和評價三個過程，由此可見，學生并不是被動

46、的知識接受者，而是主動的信息加工者。布魯納認為,學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。因此,教師應明確所要構建的學生的認知結構包含的要素,采取有效措施幫助學生通過獲得、轉化、評價去掌握新知識，從而使學科的知識結構轉變為學生的認知結構使書本的知識轉化為學生自己的知識。2結構教學觀 布魯納不僅研究學習問題，也研究教學問題。他認為學習理論是描述性，告訴我們實際情況怎么樣；而教學理論是規定性的，它闡明獲得知識和技能最佳途徑方面的規則。在關于學習的觀點中，布魯納強調學生學習的積極性和主動性，強調認知結構的重要性。在教學的觀點中，他主張教學的最終目標是促進對學科結構的一般理解。因此，布魯納很

47、重視學科結構的教學，把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。可見，布魯納把教師的作用定位為學生學習的指導者、設計者。3發現學習法基于上面的這些學習方面的見解，布魯納認為“發現是教育兒童的主要手段”，學生掌握學科的基本結構的最好方法是發現法。發現就是“用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。”學生獲得的知識盡管都是人類已經知曉的事物，但如果這些知識是依靠學生自己的力量引發出來的，那么對學生來說仍然是一種“發現”。為此，教學不應當使學生處于被動地接受知識的狀態，而應讓“學生自己把事物整理就緒，使自己成為發現者。”學生是發現學習的主動者，教師的作用在于：（1）鼓勵學生有發現的自

48、信心；（2）激發學生的好奇心和求知欲；（3）幫助學生尋找新問題與已知知識的聯系；（4）訓練學生運用知識解決問題的能力；（5）協助學生進行自我評價；（6）啟發學生進行對比。（二）建構主義學習理論上面闡述了結構主義的學習觀，相應的建構主義在以上幾個方面也有自己的見解：1知識觀對知識的意義，認知心理學強調知識是對客觀世界的描述，具有客觀性，而建構主義強調的是人類知識的主觀性，他們認為，人類知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對客觀現實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類認識的進步而不斷地被新的解釋和假設所推翻、所取代的。人類知識有著高度的不確定性、相對性。學生的書本知識就是一種對現

49、實世界較為可靠的假設，而不是最可靠的解釋。對知識的應用，認知心理學強調的是應用的普遍性，而建構主義則強調應用的情境性，人面臨現實問題時，不可能僅靠提取已有的知識就能解決好問題，而是需要針對具體情境中的具體問題對已有的知識進行改組、重組甚至創造才能更好地解決問題。建構主義的知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統的教學和理論提出了巨大的挑戰，值得我們深思。按照這種觀點，科學知識包含真理性，但不是絕對正確的答案，它只是對現實一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受前，對個體而言毫無權威可言，不能用科學家、教師、課本來壓服學生。學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成。所以學習知識

50、不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化。2學習觀認知主義更多地把教師看成是學生學習的指導者、設計者，而建構主義則把教師看成是學生學習的幫助者、合作者。建構主義認為，學生不是被動的信息接受者，學習不是知識由教師到學生的簡單的轉移或傳遞，而是在師生共同的活動中，教師通過提供幫助和支持，使學生主動地建構自己知識經驗的過程，這種建構是任何人所不能代替的。建構主義認為，知識的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學習過程中，通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程建構獲得的。因此，學習不可能像行為主義所描述的是一個簡單的SR的過程，也不是一個簡單的信息積累、信息加工的

51、過程。每一個學習者，都是在自己原有的經驗系統的基礎上對新信息進行編碼，建構自己對信息意義的理解。而且原有的知識經驗由于和新的信息的相互作用其本身也會產生調整和改變。所以，每個人過去形成的經驗系統是不同的，對不同的信息就會有自己不同的理解，即就是對于相同的信息每個人也會形成各自不同的意義建構。這樣就可以解釋，為什么同樣一堂課，班級中的同學收獲是不一樣的。3教學觀建構主義認為，學生是信息意義的主動建構者，“學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。學生在日常生活中，在過去的學習中他們已經獲得了豐富的知識經驗，這些知識經驗有些是科學的、準確的，

52、有些則可能是日常的、感性的，但不管怎么說，這些都是學生掌握新的知識經驗、建構新的意義的必要基礎，學生正是在這些知識經驗的基礎上，通過新舊知識經驗之間反復地、雙向地相互作用過程中建構起新的意義，從而充實和改造了自己的知識經驗。教學不能無視學生已經具有的這些知識經驗，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從這些知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是簡單地由教師把他所知道的信息告訴學生，不是一種簡單的信息呈現，而要重視學生的已有知識經驗，要重視學生對各種現象的理解，要傾聽學生的意見，引導學生對知識的處理和轉換，引導學生對知識的應用。（三）比較二者的異同從上面對結構主義和建構主義教

53、學思想分別的闡述，我們可以看出二者并不是完全相互排斥的，他們的思想有相同的地方：都主張學生的主動學習。結構主義雖然強調的是學生學習已有的人類普遍知識，但并不是主張灌輸、被動接受，而是主張學生積極、主動地去學習，去吸收書本上的知識。結構主義者認為盡管學生學習的內容都是人類已經知曉的事物，但如果這些知識是依靠學生自己的力量引發出來的，那么對學生來說仍然是一種“發現”。然而，導致二者不同的是：建構主義教育夸大，發揚了這種學生的主動性，把對這種主動性的要求擴大到一個更高的層次，不僅要求在學習方法上強調學生的主動習行，而且在知識的價值、應用、教師的定位、教學的過程等方面都以學生為中心。在知識的價值上，建

54、構主義強調其應用的情境性，認為真理不是永恒的，而是因人、因情境而變的，強調的是人類知識的主觀性；在教師的定位上，把教師看成是學生學習的幫助者、合作者；建構主義強調每個人過去形成的經驗系統是不同的，對不同的信息就會有自己不同的理解，即就是對于相同的信息每個人也會形成各自不同的意義建構，對此建構主義認為，學生是信息意義的主動建構者，不能無視學生已經具有的這些知識經驗，而是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導教學不學生從這些知識經驗中“生長”出新的知識經驗。可見，結構主義與建構主義的分歧在于一個強度學生主動性的“度”和“面”，即：要把學生的主動性發揮到什么程度，要把這種主動性滲透在學習過程

55、的那些方面；而不是在于是否強調學生的主動。（四）對二者的評價根據上面的闡述和比較，我們可以概括出結構主義和建構主義各自最大優點和缺陷：首先，建構主義強調學生的先前經驗，反對絕對的“真理”，強調每一個學習者，都是在自己原有的經驗系統的基礎上對新信息進行編碼，建構自己對信息意義的理解，而且原有的知識經驗由于和新的信息的相互作用其本身也會產生調整和改變。這樣就評判了傳統的書本知識至上，“標準答案”等情況的弊端。并且，建構主義對教師角色的定位很有助于發展學生自我探索能力。然而，由于單純地強調學生的自主，夸大學生原有經驗的重要性，鼓勵學生探索學習，這就必然面對一個問題：學生都從自己的立場出發建構自己的知

56、識，尋找自己的真理，那么人類社會的優秀文化、真理就無法得到普遍的認同和肯定，并且這種模式教學下，學生很難掌握完整的、系統的知識，難保學習的片面或走了許多彎路。結構主義則剛好彌補了建構主義的這些問題，以學生主動發現學習為教學法則，教師在教學中充當學習的設計者和指導者，為學生提供完整、豐富的材料，這樣就確保學生學到系統的知識，不用中走前人的老路去尋找已有的真理；然而，同樣地，反過來，結構主義在注重學生先前經驗、發揮學生主動、提倡學生主導方面做得較差，雖然提倡學生主動學習，但學習的內容是外界既定的“真理”，常常給學生套下固定的解釋和領會，不允許有個性化的想法，設定標準答案等等，這些都是結構教學帶來的

57、弊端。綜上所述，對于結構主義和建構主義“孰好孰壞”，我們不能一概而論，他們各自都有各自的弊端，而且在很多方面二者應當相互補充，相互磨合。在新興思想風起云涌的今天，我們不能盲目的求新而把傳統的東西一概否定，要認真分析各自的優缺點，合理地把握運用各種理論中有益于我們的教育教學發展的觀念。2論述加涅的信息加工學習理論的主要內容。答：加涅是20世紀最有影響的著名教育心理學家之一。在論述學習的類型和結果時認為，學習是一個有始有終的過程，這些過程可以分為若干階段，每個階段需要不同的信息加工，據此提出了著名的信息加工學習理論。該理論主要包括兩大部分，一個是對學習的信息加工模式的分析，其次是針對這個模式提出的

58、學習和教學階段的設計：（一）學習的信息加工模式加涅提出的學習模式是依據電子計算機工作的原理，并結合人對信息加工的特點提出來的，信息加工的學習模式由三大系統構成的，即信息的三級加工系統、執行控制系統和期望系統，它主要用來說明人的學習的結構和過程。對于理解人類的學習，理解教學和教學過程都具有重要意義，而且，依據這一基本的學習過程和模式，對于如何安排教學以及進行教學設計都具有極大的應用價值。以下是加涅對這三大系統的分別的論述：（1）信息的三級加工（信息流）我們每時每刻都在接受來自環境的各種刺激，這些刺激首先到達我們的各種感覺器官（或感受器），從而推動感受器并把它轉化為神經信息，這種信息就可能進入感覺

59、登記。這一階段由于是對信息非常短暫的記憶貯存，也是對信息最初和最簡單的加工，往往被稱為感覺記憶或瞬時記憶，在這個階段，信息的加工只需百分之幾秒。被我們注意或知覺選擇的信息就可能經過這種加工或貯存進入下一個加工環節，而沒有被登記的信息就可能消失。被知覺登記的信息很快就會進入短時記憶，這種信息主要是視覺的或聽覺的。短時記憶的信息可以持續二三十秒鐘，由于短時記憶的容量有限，一般只能貯存七個左右的信息組塊，新信息的進入就會擠走原有的信息，因此，要想使某種信息得到保持就需要采用復述策略，復述就成為促進信息保持并能順利地進入長時記憶的重要前提條件，關于復述策略我們將在后面學習策略中進一步論述。短時記憶是信

60、息的第二級加工，也是信息加工的一個重要環節。經過復述的信息就能夠進入第三級加工，即長時記憶。長時記憶被認為是一個永久性的信息貯存庫，其信息的容量也是非常巨大的。信息進入長時記憶后，信息發生了關鍵性的轉變，即信息經過了編碼的過程。所謂編碼就是對信息以各種方式進行組織，而不是簡單地把信息收集在一起，信息正是通過編碼形式儲存在我們的長時記憶中的，就好比一個經過分門別類、精心設計的圖書館一樣。經過三級加工信息被儲存在我們的長時記憶中，但這并不是我們的目的，儲存信息的目的是為了應用，運用這些信息去解決各種問題。當使用信息時，我們就會到長時記憶中去搜尋，這一過程稱之為提取。而提取的關鍵是檢索，就是先要找到