1、盛群力，褚獻華：布盧姆認知目標分類修訂的二維框架源自網絡摘要：布盧姆認知目標分類修訂的二維框架包括了從具體到抽象的四種知識（事實、 概念、程序和元認知）和從低級到高級的六個認知過程（記憶、理解、應用、分析、評價和 創造），總計有30個具體類別。新的分類學，主要面向教師，面向教學實踐，將學習、教 學和評價緊密聯系起來，突出其一致性；知識維和認知過程維所構成的二維矩陣中每一種具 體結合為教師利用教育目標指導教學實踐提供了廣闊空間，也為落實課程標準提供了便利。關鍵詞：認知目標分類學；教育目標；課程標準；知識；認知過程1956年，由布盧姆（Bloom,B.S.）等人的教育目標分類學第一分冊：認知領域正

2、 式出版，標志著教育目標分類學的研究拉開了序幕。到了 1966年，十年的時間內，在認知、 情感和心理動作領域都初步完成了教育目標分類。50年來，布盧姆的教育目標分類學（taxonomy of educational objectives）產生了巨大的影響，他的著作至少被翻譯成22種 文字。美國全國教育學研究學會（NSSE）1994年年鑒，曾專門對布盧姆的教育目標分類 學40年歷程及其貢獻作了回顧。布盧姆認知目標分類的修訂工作，實際上幾十年來一直沒有停止過，大概至少有一二 十種較為知名的修訂“版本”，只是詳略不同、視角各異和影響面大小有別而已。正像布盧姆 認知目標分類學是數十位專家共同研究的結晶

3、一樣，最正規的修訂工作也是由一個專門的學 術團隊完成的，其領銜者是當代著名的課程理論與教育研究專家安德森（Anderson,L.W.） 以及曾與布盧姆合作研制教育目標分類的克拉斯沃（Krathwohl，D.R.）。另外還有著名教 育心理學家梅耶（Mayer,R.E.）和測驗評價專家阿來薩（Airasian,P.W.）等近10位專家。 這一研究是根據對布盧姆分類的長期應用之后，結合美國實施課程標準的教育改革，于20 世紀90年代中期開始醞釀，在2001年完成（時值布盧姆患病剛去世不久），出版了面 向學習、教學和評價的分類學一布盧姆教育目標分類學的修訂一書。與布盧姆原來的一個維度分類（知識、領會、

4、應用、分析、綜合和評價）不同，新的 分類學采用了“知識”和“認知過程”二維框架。知識是指學習時涉及的相關內容，包括了從具 體到抽象四個類別：事實、概念、程序和元認知，其中，概念和程序的抽象程度有一定的交 叉，即有的程序性知識比最抽象的概念性知識更具體。認知過程涉及學習時要掌握的學業行 為表現（業績），包括了六個類別：記憶、理解、應用、分析、評價和創造，這是依據認知 復雜程度由低到高來排列的。本文對這兩個維度的具體分類指標作一個概述。1,2一、知識維度分類修訂辦法將布盧姆原有分類中“知識”類別中的具體指標單列為一個維度，同時依據教育 心理學研究的新進展，增加了元認知知識。所以，修訂分類中的知識維

5、度有四種水平，依次 是事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，具體共有11種子類別。（一）事實性知識事實性知識(factual knowledge)是學習者在掌握某一學科或解決問題時必須知道的 基本要素。具體包括以下兩個方面。術語知識(knowledge of terminology)。這是指具體的言語和非言語知識與符號(如 語詞、數字、信號與圖片等)，也是人們在溝通交流時必須用到的知識。具體細節和要素的知識(knowledge of specific details and elements)。這是指事 件、地點、人物、日期、信息源等知識。這些信息往往可以從一個更大的情境中分離出來。

6、概念性知識概念性知識(conceptual knowledge)是指一個整體結構中基本要素之間的關系，表 明某一個學科領域的知識是如何加以組織的，如何發生內在聯系的，如何體現出系統一致的 方式，等等。概念性知識具體包括以下三個方面。類別與分類的知識(knowledge of cla-ssification and categories)。這類知識同術 語與事實在具體要素的數量及聯系上有明顯區別。例如，某一具體故事中的“情節”和“情節” 作為一個類別，含義是不一樣的，后者更為概括。分類與類別構成了原理與概括的基礎，同 樣也成了理論、模式和結構的基礎。原理與概括的知識(knowledge of p

7、rinciples and generalizations)。這類知識是在 大量的事實和事件集合的基礎上，對類別和分類的內在過程與關系作出說明，對各種所觀察 的現象作出抽象和總結，十分有助于描述、預測、說明或確定最適宜的最相關的行動及其方 向。理論、模式與結構的知識(knowledge of theories,models and structures)。將原理 與概括的知識用有意義的方式加以整合，以體現某一現象、問題或學科內在一致的聯系，這 就是理論、模式與結構的知識。它們是最抽象的知識。例如，不同的化學原理形成了各種化 學理論。程序性知識程序性知識(procedural knowledge

8、)是“如何做事的知識”?！白鍪隆笨梢允切纬梢粋€簡 單易行的常規聯系，也可以是解答一個新穎別致的問題。程序性知識通常采用一組有序的步 驟，它包括了技能、算法、技巧和方法的知識，統稱為程序”。程序性知識還包括了運用標 準確定何時何地運用程序的知識。如果說“事實性知識”和“概念性知識”代表著“什么”類知識；程序性知識則關注“如何”類知 識。換言之，前者關注“結果”，后者看重“過程”。同元認知知識不同，程序性知識一般都是 同具體學科掛鉤的，當然也反映了具體學科的思維方式。也就是說，科學學科的程序性知識 和社會學科的程序性知識相去甚遠，兩者之間可遷移性甚少。程序性知識具體包括以下幾個 方面。具體學科技能

9、和算法的知識(knowledge of subject-specific skills and algorithms)。 一般來說，這時指步驟規定或者靈活，但結構基本規定(即一種答案)的知識。像整數運算 的方法就是一種算法的知識。要特別指出，運用程序性知識的結果常常是事實性知識和概念 性知識。例如，“2+2=？ ”是整數加法運算的知識，答案“4”則是事實性知識。具體學科技巧和方法的知識(knowledge of subject-specific techniques and methods)。具體技能與算法的知識通常是結果固定的，而具體學科技巧與方法的知識，其 結果卻是開放的。這類知識主要反映

10、了這一領域的專家是如何思考及如何解決問題的，而不 是關注其結果。例如，對一個最初不是以數學問題呈現的問題如何數學化”就是一例。確定何時運用適當程序的知識(knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures)。這類知識同以往的經驗以及自己同他人的比較之期望有關。專 家在解決問題時不僅要知道如何去做、做什么，同時也知道在什么時候什么地方運用程序。 他們依據準則來幫助自己合理決策。這就是說，專家的知識是條件化”的。例如，具備確定 采用哪一種寫作體裁(議論文、說明文等)的準則的知識。元認知知識元認知知識(me

11、tacognitive knowledge)是關于一般的認知知識和自我認知的知識。 雖然不同的研究者觀點各異，術語有別(如元認知意識、自我意識、自我反思、自我調節等)， 但是都強調了元認知知識在學習者成長以及發揮其主動性中的地位。元認知知識具體包括以 下三個方面。策略知識(strategic knowledge)。這是有關一般學習、思考和問題解決策略的知識， 涉及不同的學科。具體策略可以分為復誦、組織和精細加工。當然，還有在計劃、監控和調 節認知活動中有用的各種元認知策略，像建立目標、核對答案、重讀文本等;另外還有問題 解決和思考的一般策略，特別對非良構問題來說有啟發作用的策略，像手段目的分析

12、法、 倒退法、爬山法等。關于認知任務的知識，包括適當的情境性和條件性知識(knowledge about cognitive task,including appropriate contextual and conditional knowledge)。不同的認知任務要求 不同的認知方式，也要求不同的認知策略。例如，再現任務比再認任務更難。除了培養不同 的學習與思維策略之外(如何運用的程序性知識)，同時也要發展相關的條件性知識，即知 道何時以及為什么運用這些策略的知識，這就是認知任務的知識。自我知識(self-knowledge)。這包括了解自己認知活動中的優勢與不足，也包括了 解自己什么時

13、候不知道什么以及采用什么樣的一般策略去發現必要的信息。除了認知上的自 知以外，還有動機與情感的自知，例如自我效能感、對完成任務與達成目標之間關系的感知、 個人的興趣、價值觀與完成任務的關系等。二、認知過程維度分類當代教育心理學和教學理論一般將學習的業績分為保持”(retention)和“遷移” (transfer)。因此，如果教學與評價的主要意圖是“保持”教材內容的話，那么，這一認知 過程就是“記憶”；相反，“理解”“應用”“分析”“評價”與“創造”則是與“遷移”相聯系的。綜合布盧 姆原有的分類學精華以及其他一些新的分類辦法，修訂方案提出了從記憶到創造六個類別共 19種具體的認知過程。記憶記憶

14、(remembering)是從長時記憶庫中提取相關知識。這一認知過程所涉及的相關 知識可以是四種類型知識中的任何一種或者其不同的結合。記憶知識對意義學習和解決更復 雜的問題來說是必不可少的。“記憶”具體包括以下兩個方面。識別(recognizing)。這是從長時記憶庫中找到相關的知識與當前呈現的信息進行 比較，看其是否一致或相似。識別的替換說法可以是確認”(identifying)?；貞?recalling)。這是指當給予某個指令或提示時，學習者能從長時記憶庫中提取 相關的信息?；貞浀奶鎿Q說法可以是“提取”(retrieving)。理解理解(understanding)可以被看成是通向遷移的橋

15、頭堡，同時也是最廣泛的一種遷移 方式。不管是口頭的、書面的信息還是圖表圖形的信息，不管是通過講授、閱讀還是觀看等 方式，當學習者能夠從教學內容中建構意義時，就算是理解了，即學習者在對將要獲得的“新” 信息與原有知識產生聯系時，他就產生了理解。更具體地說，新進入的信息與現有的圖式和 認知框架整合在一起時，理解就發生了。鑒于“概念”是認知圖式與框架的基石，所以，“概念 性知識”為理解提供了基礎?！袄斫狻本唧w包括以下幾個方面。解釋(interpreting)。這是指學習者能夠將信息的一種表征方式轉換成另一種表征 方式，如不同語詞之間的轉換、圖表轉換成語詞或反之、數字轉換成語詞或反之、樂譜轉換 成樂音

16、等等。解釋的替換說法可以是“轉換(translating)、釋義(paraphrasing)、“表 征(representing)和“澄清”(clarifying)。舉例(exemplifying)。這是指學習者能指出某一概念或原理的特定事例，它同確定 其特征(如“等腰三角形兩條邊必須相等”)以及運用該特征選擇或建構具體事例(如“五個三 角形中哪個是等腰三角形”)有關。舉例的替換說法可以是“例證illustrating)和“例示”(instantiating)o分類(classifying)。這是指學習者能夠識別某些事物(如某一事例)是否屬于某一 類別(如概念或原理)。分類能夠查明既適合具體事

17、例又適合概念或原理的相關特征或范型。 如果說“舉例”是從一般概念或原理出發，要求學習者找到相應的具體事例；那么，“分類”則 是從具體事例出發，要求學習者找到相應的概念或原理。分類的替換說法可以是歸類”(categorizing)和“包攝”(subsuming)?？偨Y(summarizing)。這是指學習者能提出一個陳述以代表已呈現的信息或抽象出 一個一般主題?？偨Y同構建信息的一種表征方式有關。總結的替換說法可以是概括”(generalizing)和“抽象” (abstracting)o推斷(inferring)。這是指學習者能夠在一組事例中發現范型。當學習者能夠從一組 事例中發現特征及其相互聯

18、系從而抽象出一個概念或原理時，這就表明其能作出推斷。推斷 過程涉及在一個整體情境中對各個事例作出比較、發現范型并創造出一個新的事例來。推斷 同“應用”中的一個具體認知過程一“歸屬”也不完全一樣。例如在閱讀一篇故事時，歸屬帶有 查明“言下之意”的味道；而推斷則帶有找出“言外之意”的性質。推斷的替換說法可以是“外推”(extrapolating)、“添口”(interpolating)、預測(predicting)和“斷定”(concluding)。比較(comparing)。這是指查明兩個或兩個以上的客體、事件、觀念、問題和情境 等之間的異同。比較包括了發現要素或范型之間的意義對應性。比較的替換

19、說法可以是對 照(contrasting)、“匹配”(matching)和“映射”(mapping)。說明(explaining)。這是指學習者能夠建構或運用因果模式。這一模式可以從正規 的理論中推演，也可以依據經驗或研究得出。一個完整的說明包括闡明某一系統中的主要部 分是什么，它們之間如何發生變化等等。說明的替換說法可以是建構一個模型”(constructing a model)。應用應用(applying)是指運用不同的程序去完成操練或解決問題，因而，應用與程序性知 識密切相關。完成操練是指這樣一種任務，學習者已知如何運用適當的程序，已經有了一套 實際去做的套路；解決問題是指這樣一種任務，

20、即學習者最初不知道如何運用適當的程序， 因而必須找到一種程序去解決問題。所以，應用與兩個認知過程有關。一種是執行二它涉 及的任務是一項操練；另一種是實施二它涉及的任務是一個問題。在實施時，理解概念性 知識是應用程序性知識的前提。執行(executing)。此時學習者面對的是一個熟悉的任務，所做的是執行某一程序。 熟悉的情境為學習者提供了恰當的線索去選擇程序，因此，執行更多地是與運用技能與算法 相聯系的。技能與算法有兩個特點：一是其步驟遵循著固定的程序；二是只要正確地執行， 其結果是一個預期的答案。執行的替換說法可以是完成”(carrying out)。實施(implementing)。發生于學

21、習者選擇和運用程序以完成一個不熟悉的任務。 因為要求作出選擇，所以學習者必須理解問題的類型及適用程序的范圍。所以，實施常常與 其他認知過程(如理解和創造)綜合使用。實施的替換說法可以是使用”(using)。由于學習者面臨的是一個不熟悉的問題，所以也難以立即知道哪一個程序是適用的， 更重要的是，似乎沒有單一的程序是完全適合的，或多或少要作出一些調整。實施同運用技 巧或方法類的程序性知識有關。它們有兩個特點：一是程序并非固定，而是一組有不同決 策點”的流程；二是正確運用程序時常常不存在單一的、固定不變的答案，尤其是在運用概 念性知識時更是如此。在“應用”這一認知過程連續統一體中，“執行”程序性知識

22、是一端，“實 施”程序性知識處于中間位置，“實施”概念性知識則是另一端。分析分析(analyze)是指將材料分解為其組成部分并且確定這些部分是如何相互關聯的。 這一過程包括了區分、組織和歸屬。雖然有時候也將分析作為獨立的教育目標，但是往往更 傾向于將它看成是對理解的擴展，或者是評價與創造的前奏。1.區分(differentiating)。這是指學習者能夠按照其恰當性或重要性來辨析某一整體 結構中的各個部分。區分同比較之間是有所不同的。前者要求在整體的框架下看待部分，例 如蘋果和橘子被放在“水果”這一更大的認知結構中加以區分時，顏色和形狀都是無關特征， 只有“果核”是相關特征。比較則被要求關注蘋

23、果的所有特征。區分的替換說法可以是辨別” (discriminating)、“選擇(selecting)、“區別(distinguishing)和“聚焦 ”(focusing)。組織(organizing)。這是指確定事物和情境的要求，并識別其如何共同形成一個一 致的結構。在進行組織時，學習者要努力構建信息之間系統一致的聯系。組織常常與區分一 起進行。也就是說，先要確定相關的或重要的因素，然后再考慮要素適配的總體結構。組織 的替換說法可以是“形成結構”(structuring)、“整合內容”(integrating)、“尋求一致”(find coherence)、“明確要義(outlining

24、)和“語義分析 ”(parsing)。歸屬(attributing)。這是指學習者能夠確定溝通對象的觀點、價值和意圖等。歸屬 屬于“解構”的過程，期間學習者要確定作者的意圖。如果要作出“解釋二學習者只要去理解 材料的意義就可以了，但“歸屬”則要求超越基本理解去推斷材料的意圖或觀點。歸屬的替換 說法可以是“解構(deconstructing)o評價評價(evaluate)是依據準則和標準來作出判斷。評價包括了核查(有關內在一致性 的判斷)和評判(基于外部準則所做的判斷)。尤其要指出的是，并非所有的判斷都是評價。實際上，許多認知過程都要求某種形式的判斷，只有明確運用了標準來作出的判斷， 才是屬于評

25、價。核查(checking)。這是指對某一操作或產品檢查其是否內在一致。例如，結論是 否從前提中得出；數據是否支持假設，呈現的材料是否互相有矛盾等等。當核查與計劃”和 “實施”相結合運用時，就可以確定該計劃是否運作良好。核查的替換說法可以是檢驗”(testing)、“查明(detecting)、“監控”(monitoring)和“協調(coordinating)o評判(critiquing)。這是指基于外部準則或標準來判斷某一操作或產品。評判是批 判性思維的核心。評判的替換說法可以是“判斷”(judging)。創造創新(create)是將要素整合為一個內在一致或功能統一的整體。這一整體往往是新

26、 的“產品”。這里所謂的新產品，強調的是綜合成一個整體，而不完全是指原創性和獨特性。 “理解”、“應用”和“分析”雖然也有整體和部分之間的關系，但它們主要是在整體中關注部分； “創造”則不同，它必須從多種來源抽取不同的要素，然后將其置于一個新穎的結構或范型中。創新的過程可以分解為三個階段：第一是問題表征階段，此時學習者試圖理解任務并 形成可能的解決方案；第二是解決方案的計劃階段，此時要求學習者考察各種可能性及提出 可操作的計劃；第三是解決方案的執行階段。所以，創造過程始于提出多種解決方案的生 成二然后是論證一種解決方案并制定行動“計劃二最后是計劃的“貫徹”。生成(generating)。這是指

27、學習者能夠表征問題和得出符合某些標準的不同選擇路 徑或假設。通常最初問題表征時所考慮的解決路徑有多種，經反復推敲調整，會形成新的解 決路徑。這里的“生成”同“理解”過程中各個認知子過程不完全一樣。一般來說，理解所包含 的各個認知子過程也都帶有生成的功能，但往往是求同的(如領會某一種意思)，而此時的 生成卻是求異的，要盡可能提出不同的解決路徑。生成的替換說法可以是提出假設”(hypothesizing )o計劃(planning)。這是指策劃一種解決方案以符合某個問題的標準，也就是說，形 成一種解決問題的計劃。計劃的替換說法可以是設計”(designing)。貫徹（producing）。這是指執

28、行計劃以解決既定的問題。貫徹要求協調四種類型的 知識，同時也不是非得要強調原創性和獨特性。貫徹的替換說法可以是構建”（constructing）o三、二維分類框架運用舉例教育目標（educational objectives）同教育目的或宗旨（aim,purposes and goal）關 系密切，在課程改革中又緊緊地同內容標準（content standards）或課程標準（curriculumstandards）聯系在一起。但不管我們怎么稱呼，教育目標在系統設計教學中是 至關重要的。簡單地說，我們希望學習者學會的東西，既是教學的預期結果，也是教學的目 標；而教學活動，像閱讀教材、做實驗、參

29、觀旅行等都是達到這一目標（目的）的手段。所 以，教學活動不是目標。同理，測驗本身也不是目標。教育目標分類學是對教育目標作出分類。修訂的認知目標分類學堅持以學習者為取向， 基于學習，重視了外部表現和可評價等特點，以此要求對預期的認知結果能作出陳述和評價。 一個教育目標的陳述包括了動詞和名詞。動詞一般說明預期的認知過程；名詞則一般說明期 望學習者所獲得或建構的知識。請看這樣一個實例：“學習者將學會區分（認知過程）政府 體制中立法、司法和行政機構如何做到分工明確各司其職（知識）”。其中，“區分”是屬于認 知過程中“分析”的一個具體類別；名詞短語“政府體制中立法、司法和行政機構如何做到分工 明確各司其

30、職”為預期學習的知識類型提供了線索一“體制”是一個概念性知識。所以，根據 二維矩陣表，我們可以得出結論：這一目標就落在“分析”和“概念性知識”相交的方格內。既然知識維和認知過程維構成了一個二維矩陣，矩陣內每一個具體結合就是教育目標 指導教學實踐的用武之地。用最簡明的話來說，布盧姆認知目標修訂的框架旨在幫助教師教 學、學習者學習和評價者評價。假設我們有一個很籠統的教育目標或課程標準要求一“掌握 歐姆定律”，我們怎么用修訂的認知目標分類學來加以細化呢（可參見表1）?首先要考慮到這一學習任務所包括的知識類型有：事實性知識如知道測量電流需要 用到電壓、電流和電阻等知識；程序性知識如會用歐姆定律的公式（電壓=電流X電阻）； 概念性知識如“電路圖”；元認知知識如要確定采用什么樣的記憶方式和理解方式。如果教學目標僅僅是為了“保持”，那么，可以檢查“識別”或“回憶”四種類型知識的程度。 例如，分別用哪三個字母來代表歐姆定律中的三個變量；回憶歐姆定律公式或回憶書本上講 過的電路圖