1、第二章教育學一、認識(rn shi)教育學（一）教育學的定義(dngy)在西方(xfng)，教育學（Pedagogy）一詞是從希臘語“教仆”（Pedagogue）派生出來的。“教仆”是陪送奴隸主子弟來回于學校，并幫助他們攜帶學習材料的奴隸。因此，從詞源上看，教育學的涵義與如何照顧兒童有關。如在德語國家中，人們一般把“教育”理解為對兒童的培養(yǎng)過程，把“教育學”理解為研究教育兒童的學問。不過盡管如此，西方學界對教育學的定義有著豐富的表達。 在中國，無論是教育學的概念使用還是中國教育學的起步，都源自日本。在當代中國教育學界，教育學的定義盡管也有一定的爭議，但在國內(nèi)教育學的主要工具書和教科書上，人們普

2、遍認為，教育學是一門研究人類教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律的科學。 教育現(xiàn)象是指人類各種教育活動的外在表現(xiàn)形式。教育現(xiàn)象有三個規(guī)定性：（1）教育現(xiàn)象是一種可以感知、可以認識的古今中外已經(jīng)存在或正存在于現(xiàn)實中的存在物；（2）教育現(xiàn)象是教育實踐的表現(xiàn)物或正從事著的教育實踐，它包括各種形式、各種類型、各種模式的教育事實、教育活動、教育問題、教育理論研究等；（3）教育現(xiàn)象是以教與學為主體形式的客觀存在，不以教與學為主體形式的活動便不能稱之為教育活動，與之相應，也就不能稱其為教育現(xiàn)象。教育規(guī)律是教育活動與其他社會活動或教育活動內(nèi)部各個要素之間本質(zhì)的、內(nèi)在的、必然的聯(lián)系或關系。從根本上說，貫穿教育活動的基本矛盾、

3、基本規(guī)律是：教育與人的身心發(fā)展之間的矛盾或關系；教育與社會發(fā)展之間的矛盾或關系。教育活動是通過促進人的身心發(fā)展進而促進社會的發(fā)展。教育中其他矛盾或關系都是由此派生出去，又復歸到這兩個基本規(guī)律中的。派生的規(guī)律是具體的規(guī)律、微觀的規(guī)律。在教育知識學科稱謂的歷史流變中，除了“教育學”這一稱謂之外，還有“教育科學”一詞。“教育科學”一詞經(jīng)歷了從單數(shù)（educational science）到復數(shù)（educational sciences）的變化。“單數(shù)教育科學（educational science）主要指的是按經(jīng)驗科學的模式而形成的教育學；復數(shù)形式的教育科學產(chǎn)生于20世紀初，它是所有有關教育的知識體

4、系的總稱，是由若干門教育類學科構(gòu)成的學科總體。“復數(shù)形式的教育科學可認為是教育學橫向分化的產(chǎn)物教育學與其它科學聯(lián)姻的交叉性分化的產(chǎn)物。”（瞿葆奎、范國睿：當代西方教育學的探索與發(fā)展，教育研究1998年第4期）教育科學在形式上由單數(shù)到復數(shù)的變化，說明了人們對教育學學科性質(zhì)認識的發(fā)展，并開始已多學科的角度來認識教育學。 （二）教育學的形成(xngchng)與發(fā)展 教育學是在人類的教育活動中進行了相當長的一段歷史過程之后才逐漸出現(xiàn)的，先期僅僅是對教育經(jīng)驗的總結(jié)，隨后歷經(jīng)諸多科學家、教育家的努力，才逐漸形成為一門具備一定(ydng)知識體系的學科。學界一般將教育學的形成與發(fā)展劃分為三個階段，即萌芽階段

5、、獨立形態(tài)教育學的創(chuàng)立階段和教育學多元化發(fā)展階段。 1.教育學的萌芽(mngy)階段 教育學的萌芽階段是指從教育成為人類獨立的社會活動之后，伴隨著教育實踐的不斷發(fā)展和教育經(jīng)驗的日益增多，一些哲學家、思想家開始對教育實踐經(jīng)驗進行總結(jié)和概括，對教育問題進行研究，并在他們的政治、哲學等思想中有了對教育問題的論述和說明的時期。例如中國古代的孔子、孟子、荀子、朱熹，西方古代的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、昆體良等人，他們在闡述各種社會現(xiàn)象的同時也闡述了教育現(xiàn)象，在形成其哲學、政治思想的同時，也提出了豐富寶貴的教育思想。 （1）中國教育學的萌芽 論語是我國古代一部記錄孔子與其弟子之間相互問答的著作，也是反

6、映中國古代教育思想的代表性著作。例如其中的“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學；“學而不思則罔，思而不學則殆”的學思結(jié)合；“學而時習之”“君子恥其言而過其行”的學行結(jié)合；“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”的以身作則以及“聞斯行諸”的因材施教等思想，至今仍是我國教育學的寶貴財富，諸多思想智慧為后世教育學所繼承。 學記是我國古代乃至世界最早的一部教育專著。學記全文雖只有1200多字，但論述的教育思想?yún)s十分豐富，包括著很多后世教育學理論的基本要素。如“建國君民、教學為先”的教育目的；七年小成、九年大成的學校教育制度；啟發(fā)誘導、教學相長、長善救失、藏息相輔等教學原則；尊師嚴師、豫時孫摩的人師標準等

7、論學、論教和求學之法，既是當今教育學仍然傳誦的思想，也是中國古代教育先哲奉獻給全世界的原創(chuàng)教育智慧，至今仍閃耀著真理的光輝。 （2）西方(xfng)教育學的萌芽 在歐洲(u zhu)，古希臘和古羅馬的文化遺產(chǎn)中，也有著豐富的教育思想和教育經(jīng)驗。如蘇格拉底的“產(chǎn)婆(chnp)術”，通過問答式的教學讓學生自己得到答案，是發(fā)現(xiàn)法的前身；柏拉圖的理想國，總結(jié)了當時的雅典和斯巴達的教育經(jīng)驗，提出了一個比較系統(tǒng)的教育制度，規(guī)定了不同階級的人的不同的教育內(nèi)容。亞里士多德最早提出教育要適應兒童的年齡階段，進行德、智、體多方面和諧發(fā)展教育的思想家；昆體良的雄辯術原理，更是比較系統(tǒng)的論述了有關兒童教育的問題，被稱

8、為世界上第一本研究教學法的書。 綜上所述，無論中國還是外國，古代的思想家、教育家的教育思想，均是作為他們的哲學思想或政治思想中的組成部分而存在的，反映其教育思想的理論觀點多混雜砸他們的政治、倫理、哲學等著作當中，對教育經(jīng)驗的大量論述，多是停留在現(xiàn)象的描述和自我經(jīng)驗的總結(jié)上，缺少獨立的科學命題和理論范疇。這些事實都表明，當時的教育學還沒有從哲學、倫理學等學科中分化出來，形成自己獨立的學科體系，因而在科學分類中沒有它自己的位置，屬教育學發(fā)展進程中的萌芽階段。 2.獨立形態(tài)教育學的創(chuàng)立階段 在17世紀至18世紀，教育學獲得了新的發(fā)展，獨立形態(tài)的教育學產(chǎn)生，教育學的發(fā)展進入了全新的歷史階段。英國哲學家

9、培根于1623年在科學分類中首次將教育學作為一門獨立學科劃分了出來。這標志教育學在科學體系中有了自己獨立的學科地位。 在培根之后，歐洲地區(qū)涌現(xiàn)出的一批教育家以及一批教育學經(jīng)典著作進一步推動了教育學獨立學科地位的確立。例如捷克教育家夸美紐斯及其大教學論（1632）、英國哲學家洛克及其教育漫話（1693）、法國思想家盧梭及其愛彌兒（1762）、瑞士教育家裴斯泰洛奇及其林哈德與葛篤德（1781-1787）、德國教育家赫爾巴特及其普通教育學（1806）、英國哲學家斯賓塞及其教育論（1861）等，尤其是夸美紐斯、赫爾巴特兩人及其代表作，在教育學的發(fā)展史上更是具有里程碑意義。夸美紐斯的大教學論被譽為近代第

10、一本教育學著作，而赫爾巴特使教育學從哲學中獨立出來，成為科學大家族中的一員，其普通教育學則被公認為是第一本現(xiàn)代教育學著作。 3.教育學的多元化發(fā)展(fzhn)階段 在赫爾巴特之后的一段時期，即19世紀中后期以后，追求(zhuqi)教育學的科學化發(fā)展成為教育學發(fā)展的主流思想，一些教育學者和教育學派紛紛倡導建立科學教育學。其中尤以德國教育學家梅伊曼和拉伊為代表的實驗(shyn)教育學學派最為突出。他們反對概念思辨的教育學，提倡用實驗心理學的研究成果和定量的方法開展教育研究，極大地推動了教育科學的發(fā)展。 19世紀末以后，隨著各國教育實踐的不斷發(fā)展和來自教育學內(nèi)部的批判，一些新的教育學派別逐步涌現(xiàn)出來

11、，教育學理論呈現(xiàn)出多元化發(fā)展的特征。文化教育學、實用主義教育學、馬克思主義教育學和批判教育學等教育學流派在歐美國家廣為流傳，而陶行知的“生活教育”、陳鶴琴的“活教育”等教育思想和學說我國教育界也產(chǎn)生了極大的影響。 （三）教育學在中國的發(fā)展 教育學在我國成為一門獨立的學科是在清末“廢科舉、興學校”以后，隨著西方資產(chǎn)階級教育學傳入我國以后才開始的。其沿革的過程，大體可概括為，先學日本，后襲美歐，新中國成立后又學蘇聯(lián)，直到粉粹“四人幫”后，才逐漸走上教育學本土化探索的道路。 1.教育學學科的設立 19世紀末20世紀初，師范教育在我國出現(xiàn)。1898年，京師大學堂創(chuàng)辦，其速成科附設了師范館。在師范館中，

12、“教育學”課程得以設置，這催生了中國教育學的出現(xiàn)。2.教育學著作的迻譯與編著 我國教育學的起步，首先始自對日本教育學的學習。19世紀末20世紀初，大量的日本教育學著作在我國翻譯出版。其中，流行較廣、影響較大的是1901年刊載于教育世界，由日本立花銑三郎講述、王國維翻譯的教育學。其間，我國學者也參照外國教育學的著作編著了各類教育學教科書20多種。從形式上看，此時移入的教育學基本上是德國赫爾巴特的教育學體系。 3.西方教育學說在我國的傳播 西方教育學說在我國的廣泛傳播始自美國教育學家杜威1919-1921年的在華講學。以此為標志，我國教育學的學習對象由日本轉(zhuǎn)向美國。其間，以杜威為代表的諸多美國教育

13、學家的著作在我國翻譯出版，其他西方國家的一些教育專著也逐步引入，成為我國大學的教育學教材或教學參考書。在廣泛學習和研究國外教育學的基礎上，我國學者自編的、更為系統(tǒng)完整的教育學著作也日益增多。 4.教育學的“蘇化”與改造(gizo) 新中國建國后至文革前，是我國政治(zhngzh)、經(jīng)濟制度發(fā)生重大變革的時期，也是對教育學全面“蘇化”并進而改造的時期(shq)。這一時期的主要特征主要表現(xiàn)為：一是翻譯了許多蘇聯(lián)的教育學著作，其中最為代表性、影響最大的是凱洛夫主編的教育學。二是邀請不少蘇聯(lián)專家講授教育學，本國學者積極作輔導性或普及性報告，不斷引進原蘇聯(lián)教育學研究的最新信息；三是出版國內(nèi)外專家、學者的

14、教育學講義和報告；四是國內(nèi)學者出版了許多“凱洛夫”版的教育學。 5.教育學的“革命化”階段 十年文革，是我國教育學發(fā)展的“革命化”階段。“文革”開始后，在一片打倒聲中，教育學、心理學被定性成“偽科學”，一律予以停教，從此，教育學便開始從高師的課程體系中消失了，教育學學科建設表現(xiàn)為停滯和倒退。教育學教材建設的指尋思想是批判“封、資、修”，教育學的內(nèi)容組成是“語錄匯編”。這十年，是教育學發(fā)展的災難時期。 6.教育學本土化的探索 文革結(jié)束后，我國教育學才真正進入本土化教育學的探索與建設時期。其突出表現(xiàn)為：教育學的體系與研究領域越來越豐富，教育理論與實踐的成果越來越多，教育研究的機構(gòu)與隊伍越來越多，教

15、育學理論與教育改革的聯(lián)系越來越密切等。 （四）教育學的發(fā)展趨勢 1.教育學研究基礎不斷擴展 以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學以哲學和心理學為學科基礎。隨著時代的發(fā)展，教育學的研究基礎得到了擴展，教育學開始由“單數(shù)的教育學”發(fā)展成為“復數(shù)的教育學”，即“大教育學”。其他學科的研究手段開始被引入教育學，使得教育學的邊緣學科、交叉學科開始出現(xiàn)、裂變，教育學的體系也不斷擴展。教育學的研究基礎不僅僅局限在哲學、心理學的原始經(jīng)典階段，而是擴展至生理學、倫理學、社會學、統(tǒng)計學、經(jīng)濟學、政治學、文化學、人類學、美學等等一系列學科基礎。這些學科不僅為教育學研究提供了新視角，也擴展了教育學研究的空間和領域。 2.教育

16、學問題領域急劇(jj)擴大 20世紀初，教育學研究主要集中在對學校教育問題的研究上，而且主要集中在對學校教育教學過程中出現(xiàn)的問題的研究上。教育學發(fā)展至今，其問題領域已從微觀的教育教學過程擴展到宏觀的教育規(guī)劃，從教育的內(nèi)部關系擴展到教育的外部關系，從基礎教育擴展到高等教育，從正規(guī)教育擴展到非正規(guī)教育，從學校教育擴展到社會教育，從正常兒童的教育擴展到一些有特殊(tsh)需要的兒童的教育，從兒童青少年的教育擴展到成人教育、老年教育等，形成為一個巨大的教育問題領域。（教育學基礎，教育科學出版社，2008年第2版第22頁） 3.教育學研究范式(fn sh)日益多樣化 教育學的研究范式是教育學這一學科的科

17、學群體所認同的學科內(nèi)容和研究方法論的基本規(guī)范和框架。縱觀教育研究范式發(fā)展的歷史進程，教育學的研究范式先后經(jīng)歷了“經(jīng)驗描述”階段、“哲學思辨”階段、“科學實證”階段。不難看出，20世紀以前，在特定的時期總有一種特定的研究范式在教育研究中占據(jù)主導地位，即一元的教育研究范式。而自20世紀中期以后，多種價值取向開始互補、滲透、融合，教育研究范式由一元向多元的研究范式推移，使得教育學理論正朝著綜合化的方向發(fā)展，教育研究進入到一個“規(guī)范綜合”的階段。（王坤慶：論教育學研究范式的歷史演變，教育研究與實驗，1991年第4期） 4.教育學的進一步分化與綜合 學科分化是現(xiàn)代科學充分發(fā)展的前提，也是科學發(fā)展的一個趨

18、勢。教育學分化借助兩種途徑：一是“衍生性”分化，即從教育學內(nèi)部縱向分化出許多分支學科。二是“交叉性”分化，即教育學與其它學科“聯(lián)姻”的橫向分化，又分化出許多分支學科。（瞿葆奎，中國教育學百年下，教育研究，1999年第2期）教育學內(nèi)部各子學科的相繼出現(xiàn)，諸如教學論、德育論、學科教育論、課堂教學技能、班主任工作技能等等都屬于第一途徑的產(chǎn)物。而教育哲學、教育心理學、教育社會學、教育行政學、教育統(tǒng)計學、教育經(jīng)濟學、教育技術學等等則屬于第二途徑的產(chǎn)物，是各學科相互滲透的結(jié)果。 20世紀中葉以來，教育學在高度分化的同時又出現(xiàn)(chxin)了高度綜合的現(xiàn)象。這種高度綜合并非指綜合出一個無所不包的教育學來，而

19、是指教育學的分支學科與分支學科之間、分支學科與非教育學科之間出現(xiàn)了多種形式、多種層次和多種類型的綜合，出現(xiàn)了許多教育知識增長點。 5.教育學與教育實踐、改革的關系(gun x)日益密切 教育學不僅可以為教育實踐、改革提供理論(lln)依據(jù)，亦可為教育實踐、改革提供行動指南。當代教育學參與教育實踐、教育改革正在形成新格局，教育學研究與教育實踐的聯(lián)系已形成三條基本途徑：一是進行決策咨詢。我國的基礎教育新課程改革是其中典型的例證。二是指導學校具體實踐。眾多的教育學研究者開始深入學校第一線，同時也注重將自己的研究成果運用于學校實際，在學校場域中進行驗證、修改、完善。三是提煉基層學校的實踐智慧。教育學研

20、究者與中小學教師及其他教育實踐者一道，構(gòu)成研究共同體。當代教育研究者越來越多地把研究的視角轉(zhuǎn)向教育實踐，圍繞著諸如教育變革、教育公平、教育質(zhì)量、德育、教育投資、教育政策等重大教育問題開展了卓有成效的研究；教育決策者和教育實踐者也越來越多地以教育學的理論為基礎推動教育改革和教育實踐。 6.教育學的學術合作與交流日益加強 隨著教育研究機構(gòu)與隊伍的不斷壯大，一些教育問題逐漸成為全球性、普遍性的問題，教育學的學術合作與交流不斷加強。這一趨勢主要表現(xiàn)在：一是合作與交流的主體多樣化，在國家政府之間、學術組織之間以及個人之間，學術合作與交流越來越密切且多樣化。二是合作與交流的形式多樣化，建立國際教育組織、開

21、展國際合作研究、舉辦國際學術會議、推動人員互訪、聯(lián)合培養(yǎng)人才、共享信息數(shù)據(jù)庫資源等形式的合作與交流越來越多。二、教育學的基本問題與學科體系（一）教育學的基本問題 “人-教育-社會”的關系問題是教育學的基本問題，它包含兩個方面：一是教育與人的發(fā)展的關系，一是教育與社會發(fā)展的關系。 教育與社會發(fā)展的關系即教育與社會各構(gòu)成要素之間的相互制約關系或彼此之間的作用與反作用。社會是由自然環(huán)境、人口和生產(chǎn)方式三個要素構(gòu)成的，研究教育與社會發(fā)展的問題，也就是研究教育與自然環(huán)境、人口、生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系之間的基本聯(lián)系和關系。社會各要素對教育的影響和制約問題，即表現(xiàn)為教育的社會制約性；教育對社會各要素所產(chǎn)生的種種作

22、用，即表現(xiàn)為教育的社會功能。 教育中的另一個基本矛盾或基本問題是教育與人的發(fā)展關系，這一關系的解決決定著教育與社會發(fā)展的關系的解決。教育一方面要遵循人的身心發(fā)展規(guī)律，另一方面，教育特別是學校教育，與遺傳(ychun)因素和自發(fā)的環(huán)境影響相比，在人的身心發(fā)展中起主導作用。 教育與社會(shhu)發(fā)展、教育與人的發(fā)展作為存在于教育中的兩大基本問題或稱之為基本矛盾是主導人類教育活動發(fā)展變化的根本動因，也必然成為貫穿教育學始終的最基本、最重要的組成部分，是構(gòu)建教育學理論大廈的邏輯主線。 （二）教育學的學科(xuk)體系 教育是個人發(fā)展和社會生產(chǎn)延續(xù)的手段，它通過培養(yǎng)人為社會生產(chǎn)和社會生活服務。它是同生

23、產(chǎn)力、生產(chǎn)關系、政治制度、社會意識形態(tài)，以及各種社會實踐有密切聯(lián)系的一種綜合性的社會現(xiàn)象。因而，在教育科學的孕育、形成和發(fā)展的過程中，既有研究教育一般規(guī)律的普通教育學，又出現(xiàn)了研究教育領域某一方面規(guī)律的各門教育學科。 普通教育學是教育學科體系中最早誕生的研究人類教育現(xiàn)象的學科，這是由當時社會普遍存在的教育現(xiàn)象決定的。人類教育自其產(chǎn)生直到近代社會以前，社會中普遍存在的教育活動主要是教人讀、寫、算等基本知識技能的普通基礎教育，與之相應誕生的教育學自然也主要是普通教育學。近現(xiàn)代社會以后，由于文化科學的長足進步和學科的快速發(fā)展，特別是當代社會橫斷學科、交叉學科和邊緣學科的不斷涌現(xiàn)，促使教育學科構(gòu)成了一

24、個龐大的學科體系。 在教育學的學科體系中，我們綜合考慮各學科的在學科體系和各級各類教育活動的地位與作用，區(qū)分為基礎學科、基本學科、應用學科、分類學科和交叉學科（見圖2-1）。 圖2-1同時(tngsh)，我們也可以按照如下分類框架來認識教育學的學科體系（見圖2-2）（瞿葆奎等，2002）。圖2-2三、教育學的學科魅力(mil)與學習方法（一）教育學的學科(xuk)魅力 每個學科領域都有自己的語言和自己的思考方式。比如哲學家談論思維與存在、現(xiàn)象與本質(zhì)、真理與虛無，心理學家談論自我、本我和認知發(fā)展，數(shù)學家談論公理、積分和向量空間等。教育學家也有自己的語言和自己的思考方式。學校、學制、課程、教學、教

25、育本質(zhì)、教育目的、教育功能等這些術語都是教育語言和教育學家思考問題的一部分。乍一看，這些術語似乎有一種(y zhn)沒有必要的神秘。但是，正如你將要知道的，它的價值在于能否為你提供一種關于你所生活的世界的新的、有用的思考方式。我們就是要通過教育學基本概念、術語和原理的學習來學習像教育家一樣思考與實踐。教育學的學科魅力也正是集中體現(xiàn)在它的這一獨特價值上。【案例1：像教育家一樣思考與實踐】 1.對教師的價值 第一，教育理論的學習是教師專業(yè)發(fā)展的基點，對教師專業(yè)素質(zhì)的提高具有重要意義。在教育學課程中，通過對教育本質(zhì)、教育功能、教育目的等教育學知識的學習，教師可以全面的提升自己的教育文化底蘊和教育理論

26、修養(yǎng)，從而促進自己對自身所形成的或正在形成的教育觀、教育觀念與教育思想給予理性的思考。 第二，教育理論是對教育實踐的理性闡釋，具有解釋教育實踐、指導教育實踐的功能。它可以科學(kxu)地回答與解釋關于教育實踐“是什么(shn me)”、“為什么”與“怎么樣”的基本問題，從而揭示其內(nèi)含的本質(zhì)與規(guī)律。教師可以通過學習和掌握教育(jioy)學理論，認識教育規(guī)律，從而按照教育規(guī)律指導教育發(fā)展，提高其教育實踐活動的科學性與有效性。 第三，教育學也是關于教育教學方法的理論。通過教育教學方法等相關理論的學習，指導教師根據(jù)學生的認知特點和身心發(fā)展規(guī)律，確定教學的進度和教學重點；根據(jù)人的成長規(guī)律，從道德認知、能

27、力等方面確定教育的方式方法。德國教育家赫爾巴特的教學階段論、裴斯泰洛齊的要素教學法、福祿倍爾的“恩物”及其幼兒教育理論、杜威的活動課程論、布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學論，都部分地揭示了教育教學的規(guī)律性。這些理論作為人類共同的教育智慧和知識財富，對于準備從教或正在從教的教師提供了很好的實踐指導。 2.對教育決策的價值 教育理論在很大程度上決定著教育決策的成功與否。現(xiàn)實的教育決策大致包括兩個層次：一是教育決策所依據(jù)的教育理念；二是具體的決策模式。在這兩個層次中，前者是靈魂，它規(guī)定著教育決策的性質(zhì)和各個環(huán)節(jié)的選定。后者則是力圖使教育決策走上形式化、程序化和規(guī)范化，是操作性的范疇。這兩個層次都離不開教育理論的

28、指導。表現(xiàn)在： 在教育決策領域，教育理論可以指導國家行政部門借助理性規(guī)范，遵循教育發(fā)展的客觀規(guī)律去做出各種正確的決策，使決策過程按照教育規(guī)律辦事，而不是按照主觀愿望，長官意志辦事，從而避免決策的失誤，提高決策的科學性。對于各級教育主管部門來說，也應該從理性上知道教育是什么，在實踐中能夠保持領會上一級教育主管部門的教育決策，并能夠很好的在實踐中傳達決策，實施決策，保持各地的教育特色。對于學校的教育管理來說，教育理論可以提高校長的教育理論水平和管理能力，指導校長和學校各方面管理者有效調(diào)動學校各方面的力量，以人為本，確定制度，加強監(jiān)督，提高管理的科學化水平。 案例：1833年6月法國頒布的著名的基佐

29、教育法，在制定法規(guī)之前首先派索邦大學教授庫新去德國進行教育調(diào)查和理論研究。日本明治政府在1872年頒布的第一個現(xiàn)代學制令，在制定之前也經(jīng)歷了幾年的對歐美等發(fā)達國家教育經(jīng)驗的考察和研究。日本明治政府根據(jù)發(fā)達資本主義國家的經(jīng)驗，提出以教育機會均等為基礎，普遍推行義務教育，致力于實現(xiàn)“邑無不學之戶，家無不學之人”。 3.對教育改革發(fā)展的價值 教育改革是人們有計劃有目的的變革現(xiàn)存教育的活動，它是一種特殊的教育實踐。進行教育改革必須要有相應的教育理論作為理性的指導。沒有教育理論指導的教育實踐是盲目的，而盲目的教育實踐必定是要失敗的。教育理論作為教育實踐的研究結(jié)果，既來自于實踐，又高于實踐，是若干教育實踐

30、和教育經(jīng)驗經(jīng)過理性的抽象(chuxing)概括而總結(jié)出來到俄帶有普遍意義的理性精華。因此，它可以對教育改革起到指導作用，幫助人們提出教育改革的理論框架，并對教育改革的背景、動因、目的、條件、過程、模式、策略、方法等給予系統(tǒng)化的說明，從而使得教育改革能夠在理性的指導下進行，避免“摸石頭(sh tou)過河”、“跟著(gn zhe)感覺走”帶來的種種失誤和彎路。 教育理論對于教育改革發(fā)展的推動作用，主要具體體現(xiàn)在以下三個方面：第一，用理性尺度評價現(xiàn)實，揭露現(xiàn)實教育中存在的種種弊端，使人民認清現(xiàn)實教育中的種種不合理因素；第二，對未來教育進行預測，設計和規(guī)劃，從對現(xiàn)存教育的評價中和對未來社會的發(fā)展中提

31、出未來教育的目標、任務、內(nèi)容、方法、制度、形式等等，指明教育改革的方向；第三，靠理論創(chuàng)造的社會輿論力量來呼喚社會，尤其是教育界投身教育改革，使教育工作者參與教育改革，并提高其自覺性、積極性和必勝的信心。 4.對家長的價值 隨著教育現(xiàn)代化水平的不斷提高，教育日益成為學校、家長、社會的共同事業(yè)，教育理論對于家長的價值和重要性也日益凸現(xiàn)出來。 一是可以幫助家長樹立現(xiàn)代教育觀念，做出正確的教育行為和教育選擇。學生受什么樣的教育，家長發(fā)揮著重要的角色。家長期望理論表明，家長期望對兒童青少年成長及其一生有著重要的教育價值。基礎教育要適應21 世紀挑戰(zhàn)與教育發(fā)展的趨勢，家長期望有必要從觀念和方法上進行變革，

32、開展提高家長期望教育價值的理論研究與應用探索，幫助家長克服期望值過高或過低的偏向，防止長期存在的由于家長期望過高而給兒童青少年身心發(fā)展帶來的負面影響。這就需要家長不斷提高自身的教育理論水平，發(fā)揮教育理論的價值。 二是可以幫助家長參與到學校管理中來，共同促進教育的發(fā)展。現(xiàn)代教育作為學校、家長、社會的共同事業(yè)，要求(yoqi)家長參與的呼聲越來越高。但是，由于各個家長自身教育素養(yǎng)的不同，導致他們參與情況也不同，受教育水平高的家長一般參與的程度就強、水平就高。因此，要通過提高家長的教育理論水平，逐步提高家長參與的廣度和深度，形成家校合作，凝聚家庭和學校兩股重要的辦學力量，最后形成全社會參與學校教育教

33、學和管理的局面。 三是可以給予學生良好的家庭教育環(huán)境。眾所周知，家庭文化教育情況與孩子的學習好壞有著直接的聯(lián)系，良好的家庭環(huán)境和家庭文化能夠促進孩子的學習；反之，不良的家庭環(huán)境和家庭文化則不利于孩子的教育和成長。因此，家長要努力提高自身的教育理論水平，不斷學習， 終身(zhngshn)學習，為孩子提供一個良好的教育環(huán)境。 （二）教育學的學習(xux)方法 一般而言，在我國學習和掌握教育學的理論和方法，必須以馬克思主義、毛澤東思想和鄧小平理論為指導思想，采用古今中外法，做到古為今用、洋為中用，并貫徹理論聯(lián)系實際的原則，加強面向教育實踐的教育研究。為有利于學習者更便捷地走進教育學，我們認為如下三種

34、方法可資參照： 1.歷史的方法：歷史上的教育家們說了什么、做了什么 即通過對經(jīng)典的教育學論著的學習和研究，尋求教育學作為一門學科最為關心和感興趣的是什么。簡而言之，我們要問：“歷史上教育家們說了什么、做了什么？”歷史的方法，能使我們了解教育學的源頭，了解教育學的研究主題，學習前人的智慧，擴展我們的教育學視野。 2.現(xiàn)實的方法：當代的教育家們在說什么、做什么 即通過對現(xiàn)當代的教育論著的學習和研究，發(fā)現(xiàn)教育學作為一門學科最為關心和感興趣的是什么。簡而言之，我們要問：“當代的教育家們在說什么、做什么？”現(xiàn)實的方法，能使我們了解當下教育理論與實踐的前沿動態(tài)、主要議題和發(fā)展趨勢，以順應教育理論與實踐的變

35、遷大勢。 3.理性分析的方法：教育家們是怎么說、怎么做的 即在閱讀教育論著中，在觀察教育實際時，善于開動腦筋，分析教育學是研究什么的，是在提出什么問題，用什么觀點來看待各種教育問題的，它如何研究這些問題，用的什么研究方法，得出了什么結(jié)論，形成了哪些原理，以及應當研究什么、如何研究等。簡而言之，我們要問：“教育家們是怎么說、怎么做的？”理性分析的方法，能使我們辨識教育理論與實踐的正誤得失，更為全面、理性地認識我們社會的教育，更為聰明、睿智地參與教育活動。閱讀(yud)文獻【必讀文獻(wnxin)】1. HYPERLINK /dsjyss/jswk11063/ydwxPDF/2.1.1.pdf t

36、 _blank 瞿葆奎，鄭金洲，程亮：中國教育(jioy)學科的百年求索，教育學報，2006（3）2. HYPERLINK /dsjyss/jswk11063/ydwxPDF/2.1.2.pdf t _blank 鄭金洲，瞿葆奎著：中國教育學百年，教育科學出版社，2002年3. HYPERLINK /dsjyss/jswk11063/ydwxPDF/2.1.3.pdf t _blank 王坤慶著：20世紀西方教育學科的發(fā)展與反思，上海教育出版社，2000年4. HYPERLINK /dsjyss/jswk11063/ydwxPDF/2.1.4.pdf t _blank 金林祥主編：20世紀中國

37、教育學科的發(fā)展與反思，上海教育出版社，2000年5.柳海民主編：現(xiàn)代教育原理（第一章），人民教育出版社，2006年【推薦文獻】 1. 勵雪琴著：教育學是什么，北京大學出版社，2006年2. 全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫：教育學基礎（第一章），教育科學出版社，2008年第2版3李政濤著：教育科學的世界，華東師范大學出版社，2010年4. 王坤慶著：教育學史論綱，湖北教育出版社，2000年5. HYPERLINK /dsjyss/jswk11063/ydwxPDF/2.2.5.pdf t _blank 黃濟：20世紀中國教育(jioy)學科的發(fā)展，北京師范大學學報（人文社會科學版），2000（1）6. HYPERLINK /dsjyss/jswk11063/ydwxPDF/2.2.6.pdf 鄭金洲：改革開放30年的教育學研究(ynji)