1、竇桂梅牛郎織女示范課的啟示近觀竇桂梅老師執(zhí)教牛郎織女一課，深感王國(guó)維人間詞話 “有我之境”和“無(wú)我之境”的論述之妙。在牛郎織女中，竇氏 將主題教學(xué)由“有我之境”引向“無(wú)我之境”，頗耐人玩味。一、王國(guó)維論詞首推境界說(shuō)，認(rèn)為“有境界則自成高格，自有名 句”，其實(shí)，有“境界”的教師當(dāng)屬名師，有“境界”的語(yǔ)文課亦自 當(dāng)成為名課。何謂境界？王國(guó)維說(shuō)：“有我之境，以我觀物，故物皆 著我之色彩；無(wú)我之境，以物觀我，故不知何者為我，何者為物?！蓖鯂?guó)維所說(shuō)的“我”與“物”的關(guān)系可類比“教”與“學(xué)”的關(guān)系， 以之形容課堂，則亦有“有我之境”與“無(wú)我之境”之分。無(wú)論大學(xué)、 中學(xué)、小學(xué)，教師在教與學(xué)的矛盾統(tǒng)一體中都當(dāng)

2、處于主導(dǎo)地位，由于 小學(xué)階段的學(xué)生理解與認(rèn)知能力有限，學(xué)生對(duì)于作品意義的把握更多 依靠教師的引導(dǎo)。教師對(duì)于作品的解讀，通過(guò)各種手段啟發(fā)誘導(dǎo)，使 學(xué)生領(lǐng)悟到作品的意義與境界。如為了讓學(xué)生意識(shí)到親情的重要，老 師可以引導(dǎo)學(xué)生將五個(gè)親人名字逐個(gè)劃去， 以模擬、感受失去親人的 切膚之痛，以此激發(fā)學(xué)生對(duì)于親情的珍視；在以往的示范課秋天的 懷念中，竇氏由作者對(duì)于母親的懷念入手，層層深入，超越母愛的 主題，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟“好好活著”的重要意義；他如游園不值、珍珠鳥、我爸爸等，竇氏都能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不一樣的主題，進(jìn) 行所謂的“深度”教學(xué)。凡此，由于教師杰出的誘導(dǎo)才能與高超的教 學(xué)技巧，學(xué)生幼小的心靈無(wú)不受到強(qiáng)烈震

3、撼， 師生從而共同演繹一堂 經(jīng)典語(yǔ)文示范課。在這樣的語(yǔ)文教學(xué)（包括觀摩課）中，教師的個(gè)人魅力得到了最大的展示以我觀物，故物皆著我之色彩”導(dǎo)學(xué)生，主導(dǎo)課堂，示范課皆染上了教師的個(gè)性色彩。高明的教師就 像是導(dǎo)演，激發(fā)、提升學(xué)生對(duì)文本與人生境界的體悟。與其說(shuō)學(xué)生受 到極大教育，不若說(shuō)是教師的傾情演出！“有我之境”的課堂，教師的情緒感染著學(xué)生，“淚眼問(wèn)花花不語(yǔ)，亂紅飛過(guò)秋千去。”“可堪孤 館閉春寒，杜鵑聲里斜陽(yáng)暮。”教師的情緒感染著學(xué)生，陶醉著學(xué)生， 凈化著學(xué)生，此皆有我之課堂也。然而，“無(wú)我之境”的課堂為何物？相對(duì)于“有我之境”中教師 依靠個(gè)人魅力直接感染學(xué)生而言，在“無(wú)我之境”的課堂教學(xué)中，教 師

4、情感色彩并不強(qiáng)烈，而是極為淡泊與超然。誠(chéng)如王國(guó)維所云“以物 觀我，故不知何者為我，何者為物”，此時(shí)，學(xué)生成為課堂的主體， 教師隱退到臺(tái)后，而讓學(xué)生自己登臺(tái)演出，讓學(xué)生說(shuō)出自己的思想。 在牛郎織女示范課中，竇氏并不以自己的強(qiáng)烈意志感染學(xué)生，她 采用聊天式教學(xué)，上課伊始便提出了 “這篇文章寫的是什么？為什么 要這樣寫？在什么情況下寫的？”圍繞三個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生“聊故事本 身”的故事，分析故事中的人物以及人物之間的關(guān)系，對(duì)人物進(jìn)行歸 類；聊故事原因、情節(jié)與結(jié)局以及懸念、線索等技巧，探討故事的表 現(xiàn)手法。這種聊天教學(xué)方式充分考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性， 它迫使學(xué) 生思考，加入到探究型學(xué)習(xí)的行列，從而將教師的

5、個(gè)人思想轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué) 生的主動(dòng)探究，整個(gè)教學(xué)始終，竇氏都極力鼓勵(lì)學(xué)生參與討論，使學(xué) 生成為課堂的主體。在第二節(jié)課中，竇老師則走的更遠(yuǎn)，她讓學(xué)生“聊故事背后的故 事”。通過(guò)學(xué)生匯報(bào)閱讀報(bào)告單，比較牛郎織女與白蛇傳、孟 姜女、梁山伯與祝英臺(tái)等民間故事的文本共性，并進(jìn)而分析民間 故事的基本模式；通過(guò)讓學(xué)生比較牛郎織女的不同版本，使學(xué)生 領(lǐng)會(huì)葉圣陶改編本的意義。盡管教師在聊天式教學(xué)方式中依然起到引 導(dǎo)作用，但教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)多靠學(xué)生自己聊出來(lái)的， 其引導(dǎo)的手段也 極為隱蔽。從表層來(lái)看，教師由傳統(tǒng)的中心地位引退，學(xué)生變?yōu)橹鹘牵?成為推動(dòng)課堂教學(xué)的動(dòng)因。從深層來(lái)看，風(fēng)箏盡管飛得很高，但線依 然還在教師手中。不難

6、看出，在牛郎織女示范課中，竇氏始終有 意識(shí)地讓教師從課堂淡出，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)討論與探究學(xué)習(xí)，從而一改 傳統(tǒng)教師中心論的教學(xué)模式，由“有我之境”走向“無(wú)我之境” 。二、“有我之境”與“無(wú)我之境”只是完成教學(xué)任務(wù)的手段而已， 本不分高低。但對(duì)于教師而言，將果實(shí)傳送給學(xué)生與讓學(xué)生自己結(jié)出 果實(shí)，畢竟屬于不同的層次。因此，王國(guó)維以為“古人為詞，寫有我 之境者為多，然未始不能寫無(wú)我之境，此在豪杰之士能自樹立耳”，其實(shí)也更強(qiáng)調(diào)“無(wú)我之境”。的確，就觀摩課而言，展示教師個(gè)人魅 力者居多，而達(dá)“無(wú)我之境者”少；對(duì)于探究性教學(xué)而言，“無(wú)我之境”可能更為重要?！盁o(wú)我之境”的前瞻性嘗試在牛郎織女中原生態(tài)的顯示出來(lái) 了

7、。在聽完竇桂梅老師牛郎織女后曾與個(gè)別與會(huì)專家交流，大家 普遍感覺到課程容量大，目不暇接，同時(shí)也有專家感嘆，課程略有零 亂之感，不若以“牛郎織女的愛情悲劇”為中心，層層分析，引導(dǎo)學(xué) 生對(duì)于真善美的向往，則緊湊、凝練。兩種教學(xué)方法折射出兩種教學(xué)理念。聊天式教學(xué)方法是讓學(xué)生自己結(jié)出果實(shí)，是“無(wú)我之境”的教學(xué)；而以悲劇為中心則是教師將自己的理念傳達(dá)給學(xué)生，以對(duì)悲劇性的講解來(lái)感染學(xué)生，依然停留在“有我之境”。筆者以為，對(duì)于一個(gè) 有良好音樂(lè)基礎(chǔ)和表演才能的語(yǔ)文特級(jí)教師來(lái)說(shuō)， 如以愛情悲劇為中 心展開教學(xué)，則不僅可以最大限度地發(fā)揮出自己的長(zhǎng)處， 而且現(xiàn)場(chǎng)效 果可能會(huì)更好些。然以傳統(tǒng)的“有我之境”教學(xué)法展示其

8、個(gè)人魅力， 不過(guò)是其“小我”的炫耀而已；而“大我”則應(yīng)以語(yǔ)文教育事業(yè)為己 任，引領(lǐng)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的深入發(fā)展。竇氏公然展示這種甚至還有爭(zhēng)議 的探究性教學(xué)模式，對(duì)于小語(yǔ)界用心即在于此！“無(wú)我之境”看似教師淡出，其實(shí)對(duì)教師提出了更高的要求。在 竇桂梅演示牛郎織女之前，她還執(zhí)教了另一節(jié)觀摩課我爸爸， 兩者風(fēng)格截然不同，對(duì)比強(qiáng)烈，引人深思。就現(xiàn)場(chǎng)效果來(lái)看，前者似 乎更感人，現(xiàn)場(chǎng)效果也更突出。然我爸爸所引發(fā)的反思與牛郎 織女不可同日而語(yǔ)，牛郎織女需大手筆方能寫出。放羊之后， 學(xué)生群起議論，教師如不能把握，則無(wú)異于散兵游泳。筆者印象最深 的是，竇氏在剖析牛郎織女人物、技巧與主題之后，第二節(jié)課深 入展開“為什么

9、這樣寫”的討論，主要涉及民間故事形態(tài)的敘事模式 分析，將四大民間故事聚集起來(lái)，進(jìn)行聚合分析，初步提煉出民間故 事的基本模式；然后再對(duì)牛郎織女的不同版本進(jìn)行比較，探討作 者為什么這樣寫。所討論的內(nèi)容涉及文學(xué)理論中的敘事學(xué)理論、 互文 性理論、民間故事理論等等，凡此，竇老師如果不了然于心，她不可 能寫出“無(wú)我之境”這樣的大手筆。這種“無(wú)我之境”，實(shí)則源于教 師對(duì)所執(zhí)教的課文與對(duì)象在深刻的領(lǐng)悟與把握之后， 所流露出的一種 超然與出世態(tài)度。一位教師，只要對(duì)某篇課文所涉及的專題作個(gè)深入 思考，在深入理解教學(xué)對(duì)象之后，在探究性教學(xué)過(guò)程中才有可能超越“有我”，達(dá)到超然的“無(wú)我之境”?！盁o(wú)我之境”有利于充分發(fā)

10、掘出學(xué)生的創(chuàng)造力。小學(xué)語(yǔ)文新課標(biāo) 積極倡導(dǎo)“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生“主動(dòng)進(jìn) 行探究性學(xué)習(xí)”的能力?！盁o(wú)我之境”的教學(xué)將課堂還給學(xué)生，引導(dǎo) 學(xué)生主動(dòng)獲得知識(shí)與能力，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生自主創(chuàng)新精神。無(wú)論是民間 故事形態(tài)學(xué)還是敘事學(xué)基本理論抑或是互文性理論，筆者只有在給研 究生上專題課的時(shí)候才會(huì)系統(tǒng)講述，而竇老師已經(jīng)“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”地 傳達(dá)給她的六年級(jí)小學(xué)生了。從竇老師的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，學(xué)生在探究 性學(xué)習(xí)中，不僅把握了故事的基本結(jié)構(gòu)與技巧， 也初步領(lǐng)悟到其基本 模式與改編思路，“從而創(chuàng)編出屬于自己的牛郎織女的故事”，這是多 么大的飛躍！牛郎織女示范課促使我們反思，傳統(tǒng)的教學(xué)理念受 否把兒童

11、“矮化” 了。小學(xué)語(yǔ)文的工具性與人文性對(duì)于兒童而言是不 夠的，語(yǔ)文課不僅要使兒童讀書識(shí)字，掌握語(yǔ)文的基本技巧與技能， 培養(yǎng)其人文情懷，更需要鍛煉兒童的創(chuàng)新思維。過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)多畫 地為牢，簡(jiǎn)單地分為小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)三個(gè)階段，三個(gè)階段似乎存在 天然界線，不可逾越。對(duì)于探究性學(xué)習(xí)而言，則必然要突破三個(gè)階段 的界線，直逼文學(xué)的本體教學(xué)！無(wú)論小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)語(yǔ)文的課文選 段，都源于經(jīng)典的文學(xué)作品，在對(duì)作品的文學(xué)解讀方面，三者本來(lái)是 一致的。與數(shù)學(xué)不同，給小學(xué)生談函數(shù)、微積分甚至極限理念，可能被諷為對(duì)牛彈琴，弄錯(cuò)了對(duì)象；對(duì)于語(yǔ)文而言，對(duì)于經(jīng)典文學(xué)作品的 解讀大、中、小學(xué)三個(gè)階段是相通的，界線區(qū)別、 “度

12、”的區(qū)分，實(shí)難以量化。“無(wú)我之境”是順從兒童天性的教學(xué)。誠(chéng)如蘇軾在文述 所云：“吾文如萬(wàn)斛泉源,不擇地皆可出,在平地滔滔汩汩,雖一日千里無(wú)難。及其與山石曲折,隨物賦形,而不可知也。所可知者 ,常行于所當(dāng)行,常止于不可不止,如是而已矣?！?“無(wú)我之境”的教學(xué)也“隨物賦形”，任由學(xué)生的天性展開， “常行于所當(dāng)行 ,常止于不可不止”,充分尊重學(xué)生的主體個(gè)性。當(dāng)學(xué)生議論“牛郎織女一年才相會(huì)一次，值不值得”的時(shí)候，六年級(jí)的小朋友都說(shuō)值得， “行到水窮處”了，沒(méi)有必要再對(duì)這個(gè)經(jīng)典故事進(jìn)行解構(gòu)了。對(duì)孩子來(lái)說(shuō)，那種后現(xiàn)代的分析可能很殘忍。同樣，當(dāng)學(xué)生討論為什么是“牛”而不是“馬”來(lái)給牛郎做媒時(shí)，竇老師把牛當(dāng)作農(nóng)耕文化的象征，也再深入追究古代人神戀由仙女農(nóng)民到仙女才子到仙女商人的演變模式。再如，小學(xué)生對(duì)于珍珠鳥 “飛出去”還是呆在 “籠子中”存在不同看法， “止于不可不