1、班級文化場域建構價值選擇與關系調適班級是學生生命成長的體驗場。借鑒法國著名社會學家皮埃爾布迪厄的場域理論，分析學校文化場域與班級文化場域中的特有要素構成、關系沖突、價值規范，嘗試以場域沖突與關系調適的視角，將班級置于學校文化場域中加以關注，對班級文化場域關系沖突及其根源進行分析，有助于教師厘清學校與班級、教師與家長、教師與學生、學生與學生之間關系。從而，遵循學校育人的價值立場建構班級文化，尊重學生生活經驗，關注學生生長需要，促進學生生命成長與個性發展。借鑒與回歸：班級文化場域的實踐博弈與質性分析布迪厄認為，社會科學真正的研究對象應該是場域。場域是一個相對獨立的社會空間，其相對獨立性主要表現為不

2、同場域遵循各自獨特發展的邏輯，擁有各自特有的調控原則。同時，場域是一個充滿競爭的空間，場域中存在著積極活動的各種力量，它們之間的不斷博弈使場域充滿活力。場域的本質是行動者相互爭奪有價值的支配性資源的空間場所。各種資源構成不同形式的資本，每一個場域都有占主導地位的資本和屬于自己的“性情傾向系統”即慣習。這三者之間的關系，可以用以下公式表示：資本與慣習+場域=實踐行動。布迪厄同時指出，這種場域、慣習與資本的相互作用，導致了社會關系的動態發展。學校本質是一種文化存在。文化是價值分類、判斷與選擇的過程。選擇一種文化，就是選擇一種生活方式。學校文化的選擇過程是不斷厘清育人文化價值定位，形成文化育人規范體

3、系，凝練學校育人核心價值觀的過程。學校是校長、教師和學生學習與生活的文化場域，是“學生健康成長的生命場”。生命場域里的復雜關系主體以某種特定結構形成合力，激發出育人場能，使學校文化場域形成一種育人氣場，充滿活力，服務于學生生命成長。學校文化浸潤和影響著學校場域里的每一個人，教師和學生在文化浸潤中同成長、共發展。學校需遵循育人價值標準與規范，尊重學生個性，激發學生學習內在動力與生活熱情，建構學生個性發展、健康成長的文化場域。班級是學生日常生活和人際交往的重要組織，是學校對學生成長影響最為持久和關鍵的場域。班級文化是班級成員在長期的班級組織生活中，共同磨合、彼此適應和積極建構，從而形成的集體認同并

4、遵循的班級價值觀與行為標準體系。班級文化是班級成員共同努力創建的一種積極向善的生活方式。班級文化根植于學生內心，能對班級成員起到自我調節、自我約束、引導凝聚的作用，也為班級成員所獨有，具有顯著的個性化特質，是班級組織發展的一股精氣神，塑造著班級成員的共同氣質與行為風范。班級文化是與生俱來、生生不息的。班級文化形成的過程，就是班級群體學生進行價值判斷、選擇與優化的過程，它的發展源于班級成員的主動思考和創新意識，源于對周遭環境變化的敏感和自覺行為。班級成員的自覺反思和積極行動品質，成就了班級文化動態發展的性格。班級文化是學生成長的能量場。班級文化場域能給予學生成長力量，學生能從班級文化中獲得安全感

5、、歸屬感與價值感。因此，班級文化場域充滿著生機和力量，是為學生成長產生輻射影響的育人場域。學校與班級本質上都是育人的文化場域。社會、學校、家長、教師、學生、教育活動等要素，構成教育場域客觀存在的基礎關系性。班級文化場域是學校教育場域的一種形態。班級文化場域要素錯綜復雜，學校、班主任、家長和學生等要素構成了不同類型的場域，與班級文化場域之間形成相互作用、相互影響的關系場。沖突與融合：學校文化與班級文化場域價值邏輯布迪厄場域理論認同沖突對場域發展的重要意義，認為沖突是場域動力之源。沖突現象同樣存在于教育場域，將班級文化場域置于一定學校文化關系框架中進行分析，挖掘班級文化場域與學校文化場域之間的沖突

6、與融合，是厘清二者關系的重要途徑，同時也是明晰班級文化場域中核心價值選擇需要考慮的重要立場。整體而言，學校文化場域以促進學生發展為基本的價值追求。具體到學校實踐中，根據育人職能的劃分，學校文化場域大體可以分為學生學習場域與日常生活場域。學習場域包括課程資源、課堂教學、學生學業學習等要素。學生日常生活主要在班級場域中實現，班級文化場域是學生班級組織生活、學生社會交往的重要存在。學習場域與生活場域都是開放的、動態發展的，他們存在著場域間的交織。也由于場域界限的模糊，時常會發生沖突和競爭，場域的沖突與競爭更多的是場域內關系位置和結構的博弈，如學科知識學習與學生日常班級活動沖突，教學與生活關系的矛盾等

7、。班級文化場域與學校文化場域沖突，根本原因在于學校與班級間權力層級差異造成“資本”占有的差異。學校場域對班級場域具有文化引領與價值主導的力量。如果這種“引領”與“主導”力量介入的時機和形式不合適，就可能帶來學校與班級文化場域間的沖突。場域間沖突根源在于“場域層級所處的位置及關系”和“信息資本的不對稱”。通常情況下，學校往往以“控制”“要求”“傳達”方式對班級場域進行規范與引導，這樣容易導致學校文化場域運轉時忽視班級文化場域自身運轉的邏輯、規范與常規。由于各自場域運轉遵循其自身價值邏輯與常規，班級文化場域與學校文化場域同時運轉時，班級文化與學校文化場域價值沖突凸顯，很容易產生兩種場域間力量的博弈

8、與競爭。一般而言，班級文化場域運轉對學校文化的價值定位與規范往往關注度不夠，認同度不高。在班級日常生活中，班級文化場域往往也對學校辦學理念關照不夠，對學校文化育人價值規范與行為體系落實不夠。同一學校場域下的班級文化場域間應有某種關聯，呈現“同根同源”性的文化基因。學校文化核心價值是學校同一場域內最為重要的標準，形塑著同一學校場域內的不同班級文化氣質。強調文化基因的同一性，并不意味著制約班級文化場域的個性化發展。當前普遍存在的問題是，同一學校文化場域內的班級間缺乏同一性的核心價值觀和生活方式。也就是說，一定程度上，學校文化場域在與班級文化場域力量運轉時“力量失衡”。學校文化價值邏輯和規范在班級文

9、化場域運轉時“力量失衡”，可以從場域價值邏輯進行文化場域融合與適應。這種文化價值融合與適應，實際上是文化場域間相互理解與建構的過程。學校育人目標，是學校文化和班級文化建構的共同價值標準與共同遵循的價值邏輯。學校文化場域位置，決定了班級文化“執行”學校文化價值規范、學校文化介入影響班級文化時，要遵循班級文化場域的自身邏輯、規范與常規。學校文化以育人價值引領班級文化發展，共同建構適宜學生成長的文化場域，為學生創建一種學習和生活的體驗浸潤場。班級文化場域建構的過程，其本質就是對學校文化育人價值和標準進行凝聚和融合的過程，實現學校育人目標在班級文化領域中的以班級為本的個性化落實。因此，班級文化具有相對

10、的自主獨立性、自我成長性、多元個性化的發展特征。班級文化建構還要整合場域中學校、社會、家長、教師、學生等多種關系價值訴求。置于學校文化價值立場，班級文化場域要對學校文化積極主動地適應、選擇、判斷與整合，認同并內化為班級文化場域建構的動力之源，進行學校文化育人價值的融合，促進班級文化與學校文化場域融合創生。經驗與成長：班級文化場域內價值統一與關系調適沖突在班級文化場域內主要表現為多主體關系之間的“利益”沖突。利益沖突導致班級內部存在一種制約積極班級文化場域構建的張力。這些關系主要存在于班主任與學生、班主任與家長、學生與學生、學生與班級日常生活等不同主體關系之間。對以上各種關系中的沖突根源進行本質

11、分析發現，這些沖突，既可能是學生個性化價值選擇與班級共同價值選擇之間的差異所致，也可能是場域中來源于社會、家長、教師和學生等多種關系主體的價值訴求差異所致。可以從價值選擇的視角，對班級文化場域關系進行調適，達到育人價值統一，共生合力促進學生經驗形成與個體成長。（一）價值統一：個體化與群體化“慣習”之間尋求契合班級文化場域內關系沖突，都要指向學生日常生活的“慣習”。布迪厄認為，“慣習是持久的可轉移的稟性系統”，是一種依靠行動者自身努力或經由他人灌輸而來的行動的產物，并通過個體或者集體的生活史被身體化與內在化。慣習具有傳承性、開放性與能動性，是一種人們后天獲得的各種生成性的圖式系統。它是穩定持久的

12、，但不是永遠不變的。慣習和場域是一種互動關系，場域構造慣習，慣習影響場域重塑。班級文化場域的“慣習”，是班級學生在班級日常生活交往中逐步積淀形成的性情和習慣系統，具有相對的穩定性和顯著的個體性。班級文化場域和學生個性化慣習之間的關系可以這樣理解：班級文化場域一定程度上由不同慣習的學生群體構成，特定群體中學生發展的慣習從內在品質和行為規范影響著班級文化場域。班級文化場域內沖突的根源，在于對學生成長客觀場域與主觀慣習之間的關系缺乏合理的價值趨同與關系聯結，在于對學生個體慣習差異與班級文化場域內的趨同化群體價值缺乏關注。因此，促進學生成長的班級文化場域的構建，需要在學生個體化與群體化“慣習”之間尋求

13、契合，從而形成價值統一，促進各種關系的調適，真正促進學生經驗形成與個性成長。班級文化場域規范、引導、制約著學生慣習的生成。只有把握學生個體成長在班級文化場域的準確合理的存在，才能理解個體在場域中生活的各種行動、策略和慣習。所以，班級文化場域建構，應該尊重學生個體生活經驗，正視學生個性化慣習差異的客觀存在，關注學生個性發展差異在班級文化中的適切性。班級文化場域中學生個體化發展與群體化“慣習”的契合，主要體現為價值契合、目標契合和行為契合。價值契合在于凝練班級共同認同的價值約定，形成一致認同的價值判斷的實踐體系。在價值契合基礎上，建構班級共同愿景與班級發展目標，形成共同的班級行為公約。這樣，建構的

14、班級文化場域就真正成為學生生命成長的體驗場，成為學生習得社會化交往行為、促進品格養成、建構社會生活經驗、養成良好行為品質的重要場域。班級行為公約，成為培育學生核心品格與塑造行為品質的重要參考標準。班級行為公約的形成，一方面要細化落實學校育人目標，另一方面要遵循學生年級段、認知水平和行為發展特征，分年級將學校育人目標細化為可操作并符合學生成長規律的班級學生品格和行為標準細則。（二）價值規范：家庭慣習與班級文化場域的關系調適家庭是社會世界里相對自主性的小世界，這些小世界構成了豐富多彩的家庭文化價值規范。家庭場域的家長育人價值規范總會對學生生命成長提出個性化的高期待。家庭場域中，孩子的成長與發展是最

15、為重要的，在家長價值判斷中，每一個孩子都是“唯一最為重要的存在”。家長眼中的“最為重要”，在班級文化場域中則被置于“其中之一”。每個家庭文化場域對孩子成長的規劃與期待，都將轉化為對學校與班級文化場域的“價值訴求”，這種訴求往往是多元個性化需求的期待與滿足。家長的價值訴求一旦得不到滿足，就容易產生與教師之間的關系沖突。學生日常生活經驗與生命體驗的實踐獲得，深受其各自家庭文化場域影響。家庭場域價值規范對學生個體慣習的影響是穩定和持久的，將對學生一生的成長都帶有潛在的影響。學生慣習是家庭教育資本的積累，它以客觀化的形式或者具體的行為呈現，存在于班級文化場域中。這種學生個體源于家庭場域影響產生的“慣習

16、”，被學生帶入班級日常生活中來。在班級場域社會化交往中，由于個體慣習的差異，容易出現學生之間的關系沖突。由于對家庭慣習與學生成長影響的重視不夠，加之受傳統班級治理觀的影響，教師往往成為班級文化的創建者與主導者,于是，很容易出現師生交往價值的沖突。班級文化場域建構亟須厘清不同關系沖突的根源，從而對家長-教師關系、教師-學生關系、學生-學生關系進行調適。當前，班級文化場域與家庭場域沖突的根源，在于家庭多元個性化的價值訴求與班級文化場域趨同性育人價值的現實發生矛盾。班級文化場域的構建，對家庭文化場域價值規范和學生個體日常生活實踐基礎關注不夠。班級文化育人價值崇尚“同一性”，重在對學生成長主體進行文化

17、價值的約束規范，弱化差異，而對于個體的關照和個體成長需求關注度不夠。因此，教師在建構班級文化時，要重視家庭文化價值規范對學生個性化慣習形塑的現實基礎，充分考慮由不同家庭文化形塑的學生的個體差異對其影響。在尊重學生個體慣習的基礎上，重建班級日常生活方式，尊重學生日常生活經驗，滿足日常生活情感需求與成長需要，激發班級文化場域的育人性，而非教學性、管理性場域特質。營造尊重、民主、平等的師生關系氛圍，秉持學生個性化發展的學生發展觀。在班級文化場域建構中重視家庭參與，充分認識到家長是影響學生成長的關鍵影響力量。在學生成長中，重視家庭客觀存在的多元價值觀給學生帶來的影響，在尊重“同一性”的基礎上關注學生個

18、體差異。引導學生個體逐步適應班級價值規范，并學習和內化相應的價值規范、生活方式等來指導自己的行動，完成自我個體與班級文化場域關系的調適，達成個體與班級文化場域的文化適應。（三）價值建構：尊重學生日常生活經驗與生命成長班級文化場域發展始終要關注“學生在場”，尊重學生生命成長規律，關注學生情感需求與成長愿望，尊重班級學生生活經驗的現實基礎，以學生成長的價值定位與發展目標系統進行班級文化場域日常生活的重建，形成班級文化場域的整體育人實踐體系。慣習在學生生活實踐基礎上建構，在班級日常生活中不斷重組，逐步形成新的慣習。班級文化場域中學生發展和群體學生慣習的系統生成，內含學校文化場域、社會及家長對孩子品質與行為的價值期待，呈現了學校育人價值觀。可以說，班級文化場域有意識地塑造學生的慣習生成，使其具有教育文化場域的獨有育人氣質。個體慣習的內化生成，需要個體經驗的自我生成與主動形塑。尊重學生日常生活經驗與生命成長，是班級文化場域內所有關系主體的統一價值觀。班級是學生生命成長的體驗場，尊重學生生活經驗基礎、建構學生生命成長的班級文化，是班級文化場域存在和發展的價值追求。任何道德品格養成與行為