1、中學歷史學科概念教學之管見        一、關于中學歷史知識的結構     對中學歷史知識結構的認識，是明確歷史教學思想的前提。     傳統觀念將歷史知識結構分為具體知識和規律性知識兩大類。具體知識，指的是歷史事件的時間、地點、 人物、原因、經過、結果、影響；規律性知識指的是歷史概念、規律之類。從“具體”與“規律”的視角去分 析歷史知識的結構，很難反映歷史學科的特質，因為其他許多學科的知識構件中也有“具體的”和“規律性的 ”兩類。另外，這種框定也存在著概念上的模

2、糊。如歷史事件的原因、經過、結果均具有彈性，其“具體”可 繁可簡，可深可淺；而許多具體規律在中學歷史教材中其具體性質要勝于“具體”知識，且規律又有總體的、 階段的、方面的等等。     基于此，有學者提出，中學歷史知識的結構應建立在“史料”與“史論”的框架上。從“史料”與“史論 ”的視角去構建中學歷史知識的結構，反映了歷史學科的特質，然而它與中學歷史教學的實際又存在著距離。 因為中學歷史教育的主要目的是向學生傳授歷史知識，而不是引導學生去研究歷史。學生所涉及的是前人所研 究的成果，即教材；而不是歷史現象的本身，即史料。雖然“史料”與“史論”教學在中學歷史教學中是十

3、分 重要的，從掌握史料到引出史論，從掌握的史論去分析史料是學生思維質的升華，這個過程也是培養學生歷史 思維能力的重要所在，但是我們不能忽略所有這些都是建立在學生首先對“具體”的歷史史實及歷史概念的理 解與掌握基礎之上的。     因此，根據中學歷史知識的抽象概括程度，將其劃分為基本史實、基本概念、基本規律（原理）三個層次 更為合理。     基本史實是指某一歷史事件或歷史現象的基本過程，它主要包括時間、地點、人物、過程等要素，是一些 能反映事物本質特征的史實。基本史實在中學歷史知識結構中屬淺層次。    

4、 概念是事物本質屬性的反映。中學歷史知識中的基本概念，反映了相應歷史內容本質的、內在的聯系，是 對基本史實實質的抽象概括。基本概念在中學歷史知識結構中屬中間層次。     規律是事物發展過程中的本質聯系和必然趨勢。中學歷史知識中的基本規律不僅反映歷史事物當時具有的 內部本質聯系，而且也反映歷史事物的發展趨勢。歷史規律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括與組合。 基本規律在中學歷史知識結構中屬最高層次。     在以上三個層次歷史知識的學習中，學生通過對基本知識的分析、歸納、綜合、概括形成歷史的基本概念 。歷史概念的產生，是歷史認識過程

5、中的質變，表明人的認識從感性階段上升到理性階段。學生再通過對歷史 概念的準確理解、深刻分析及系統綜合，進而把握歷史知識體系，認識歷史本質，揭示歷史發展的基本規律。 可見，基本概念教學在中學歷史教學實踐中有舉足輕重的地位。基本概念是基本知識認識上的升華，又是基本 規律形成的基礎，所以，幫助學生形成歷史概念是歷史教學的中心環節。     二、歷史學科基本概念的分類     從史與論區別的角度，可將歷史學科的基本概念劃分為史實概念與理論概念兩類。     史實概念是對具體的歷史事件（歷史現象）的概括和評價。如“

6、九·一八事變”，包括對該事件基本史實 的概括：歷史背景、爆發時間、地點、基本過程；還包括對這一史實的評價；日本帝國主義開始了變中國為其 殖民地階段，中日矛盾上升，中國局部抗戰開始。     史實概念依其所反映的內容又可分為事件概念和人物概念。前述“九·一八事變”為事件概念。人物概念 主要包括：所處的時代、類別、事跡、作用等。     從教學實踐出發，每一個歷史名詞都可以視為一個事件概念，如“一條鞭法”“資治通鑒”“中國同 盟會”“七七事變”“五四運動”等，每一個具體人物都可以為一個人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、李

7、大 釗等。不少事件概念與人物概念是互相包容的，因為“事中有人，人中有事”，如“太平天國運動”與“洪秀 全”，“新青年”與“李大釗”。二者的不同之處在于側重點不同，前者側重論事，后者側重論人。     理論概念是對眾多事件概念，主要是同類事件概念共同特征的進一步理論概括。如“封建專制制度”“新 民主主義革命”“社會主義初級階段”等。事件概念與理論概念的關系，是后者包容前者，它們的內容構成都 是有史有論，前者以史為主，后者以論為主。     理論概念在歷史教學中具有極其重要的意義，只有掌握了理論概念，才算把握了歷史現象的本質，才能在 此基

8、礎上總結和掌握基本規律，從而在整體上把握歷史學科的基本結構。     三、歷史學科概念教學的現狀分析     通過對以上兩個問題的分析，可以得知，概念教學在歷史教學中具有重要地位和作用。如果從素質教育與 能力培養的角度來審視，概念教學的意義則更為顯現。     我們知道，不同的知識具有不同的智力價值，即不同的知識對人的智力發展有不同的促進作用。我們常說 ，學習這種知識有助于記憶的增強，學習那種知識有助于思維的提高，就是這個道理。歷史知識中的基本概念 ，特別是其中的理論概念抽象概括程度較高，其智力價值也就較

9、高。在我們的學習實踐中，往往有這樣的體會 ，曾經學過的基本事實可能會在記憶中很快消失，但基本概念則可保持長久。不僅如此，它還為我們繼續學習 歷史知識提供堅實的基礎和良好的指導，借助它形成的對基本規律的認識更可以受益終生。     在歷史教學中，一些有經驗的教師往往也能注意從具體史實中概括出史實概念并向理論概念推進，如向學 生指出“農奴”與“奴隸”的區別，“市民階級”與“城市平民”的不同與演進；要求學生對史實概念進行歸 類，如將一系列人物歸納為“地主階級改革家”“資產階級革命家”；指導學生根據一般的史實概念進一步概 括出高層次的概念，如根據歷次農民戰爭概括出“農民戰

10、爭”的共同特點，根據各國資產階級革命概括“資產 階級革命”這一理論概念。但就整個中學歷史教學的情況看，對基本概念教學，尤其是理論概念教學，尚重視 得不夠。     第一，對史實概念缺乏理論分析。教師在講課中一般都能注意涉及史實概念，并能向學生提出掌握史實概 念的要求，如要求學生在概括中注意時間、地點、背景、過程、性質、影響幾大要素的完備、準確。但對幾大 要素之間的內在必然聯系，則缺乏理論上的分析。由此造成一種現象，即從表面看，學生對某一史實概念幾大 具體要素的掌握毫無問題，而把這一概念作為整體來看，在學生的頭腦里仍然是不清晰的。下面以1997年高考 歷史單項選擇題

11、第23題為例說明。     日本明治維新保留了大量封建殘余，最突出的表現是：A.掌握政權的人是原屬統治階級的武士；B.不少壟 斷資本家由舊式特權商人脫胎而來；C.壟斷集團與軍閥集團相勾結，推行軍國主義政策；D.天皇是國家元首兼 軍隊最高統帥，擁護專制權力。     這是一道最佳選擇題，正確選項為A。 本題旨在考查考生對“明治維新”這一史實概念的準確理解和全面 分析。明治維新中，由原屬統治階級的武士掌握國家政權，這是封建殘余在近代日本國家根本制度上的表現， 決定著日本的政體，影響著日本向帝國主義階段過渡以及后來在政治、經濟諸方面歷史特點

12、的形成。從全國抽 樣情況看，這道題答卷的錯誤率最高。     “明治維新”是教學中的重點，對此內容學生一般都“耳熟能詳”。此題的理論要求高，干擾項的干擾性 強，所以造成了考生大面積的失誤，這就比較典型地說明了，史實概念教學中史、論分家現象普遍存在。     第二，理論概念教學在歷史課堂教學中極其薄弱。教師在向學生提出掌握概念要求時，一般都只落實到史 實概念，很少提出掌握理論概念的具體要求；很少對學生掌握理論概念的情況進行個案分析；也很少要求學生 運用理論概念來判定新的歷史材料。以1997年高考歷史第19題為例說明。  

13、60;  17世紀的英國革命是資產階級性質的革命。下列各項中最能夠表明這一性質的是：A.采取武裝斗爭方式打 敗了王軍；B.沒收、出賣王室土地、廢除地主對國王的封建義務；C.處死國王查理一世；D.1649年5 月英國宣 布為共和國。     此題的正確選項為B。這道題的測試結果不夠理想。 這道題要求史論結合地論證“資產階級革命”這一理 論概念。此題的關鍵是找到最能表明資產階級革命性質的正確標準，即摧毀封建制度的根基封建土地所有 制，使資本主義生產關系占據統治地位，經濟基礎發生根本性質的變化，而非革命的手段、方式或政權的構成 形式。   

14、  理論概念由于適用范圍廣，抽象概括程度高，其他學科也常常涉及（如上述“資產階級革命”在政治科中 就已講過），教師往往以為學生已經理解，這是造成忽視理論概念的原因之一。如1998 年歷史高考第12、21、 23、28等題， 涉及“中國近代社會的主要矛盾”“社會主義過渡時期中國革命的性質”“資產階級革命”“帝 國主義戰爭”等理論概念，而這些正是學生學習中的薄弱環節，所以學生失誤較多。另外，不少歷史教師對歷 史唯物主義的基本原理缺乏深入的理解與思考，因此，在教學中就難以對基本史實作出較深刻的理論分析，也 就不能指導學生形成科學的理論概念。     第三，目前

15、反映歷史教學要求的國家文件，如教學大綱、會考說明、高考說明等，主要從史的角度列出學 生應掌握的教學內容，很少列出理論概念掌握的要求。即使在教學目標中有所涉及，其對歷史概念的要求和對 運用史論抽象概括能力的要求，也大多是宏觀的，缺乏具體的、詳細的條目，這不能不是歷史學科的基本概念 教學，主要是其中的理論概念教學盲目的重要原因之一。     四、加強概念教學的建議     加強歷史學科的概念教學，從某種意義上講，也是一個系統工程，需要從多方面著手。     第一，針對當前中學歷史學科理論概念盲目的情況，建議首

16、先應確定構成中學歷史學科基本結構的理論概 念。這一點應在中學歷史教學大綱、教師參考用書中反映出來。在這方面，原蘇聯的普通中學歷史教學大綱值 得借鑒。原蘇聯在1986年8月頒布的中學歷史教學大綱中， 要求六年級學生應掌握的主要理論概念是：歷史、 歷史文獻、原始公社制度及其主要特點、原始人、勞動在人類發展中的作用；勞動工具、勞動生產率、民族、 部落；奴隸制及其主要特點、私有制、剝削、階級、奴隸、奴隸主、平民、奴隸制社會階級斗爭的必然性、奴 隸制國家、掠奪戰爭和正義戰爭、文化、宗教是對自然界和人類社會的變相反映；奴隸社會比原始社會的進步 性。     在這個大綱中，隨著

17、學生年級的上升，對理論概念掌握的要求也隨之增多、提高。這種明確的要求有助于 教師和學生對歷史學科的基本概念以及學科體系結構的把握。     第二，認真進行歷史學科概念教學的研究，主要包括以下三個方面。     其一，根據各年級學生思維的特點，確定各年級掌握的基本概念（史實概念、理論概念），并提出不同要 求。如初一學生抽象思維能力較弱，主要要求他們對比較簡單的史實概念進行概括，如司馬遷、四大發明、赤 壁之戰等。初二學生的思維開始向抽象思維過渡，可以要求他們對比較復雜的史實概念進行概括，如鴉片戰爭 、戊戌變法、辛亥革命等；同時指導他們學習

18、概括一些抽象程度較低的理論概念，如民族資產階級、官僚資產 階級、殖民地、半殖民地等。到了高中階段，學生的抽象能力漸趨形成，并不斷提高，應該要求學生自己概括 理論概念，并運用理論概念及其相關的基本規律（原理）去理解、分析新的歷史材料，并作出評價。如運用“ 資產階級革命”這一理論概念來評價英國資產階級革命中的具體史實，這在1997年、1998年高考歷史試題中均 有所體現。     其二，研究不同層次的史實概念、理論概念的特點及其教學方法。如一般史實概念的概括要求簡明、全面 ；理論概念是在基本史實和史實概念基礎上的深化和升華，要注意歸納、總結、分析、評價。     其三，正確處理各種概念間的關系。在歷史學科概念教學中，史實概念是概念學習的基礎，理論概念是概 念教學的重點。在教學中，首先可借助理論概念（盡管學生對其最初的認識是模糊的）來抽象概括史實，形成 一般的史實概念；在掌握了一定量的史實概念后，還可借助理論概念對一般史實概念進行歸類，并建立起相關 史實概念間的聯系，形成學科的概念結構。而在這一般史實概念學習的過程中，學生必然