1、雙語兒童：雙語習得的知識狀態雙語習得及二語習得如果把雙語兒童的其中一語視為第二語言，就意味著該語言和已經習得至少一種語言的兒童或成人正在學習的第二語言，具備相同的本質和地位。然而，這個問題還是個開放的問題。就如托瑪森所說，兒童是像學習第一語言一樣地學習第二語言嗎？再延伸來說，學習兩種語言的兒童，就好比他們在個別學習兩個第一語言嗎？這些問題暗示著，雙語習得和二語習得的關系與差異，一直是諸家爭議所在。我們認為這個問題是個知識論的問題：學習者對所習得和表現出的每個語言具備多少知識，其本質為何？施華滋曾經一針見血地提出一個基本問題，該問題對二語習得的理論和研究都有重大影響：就發展過程和知識表現而言，這

2、些所謂的第一和第二語言，究竟所指為何？同樣地，一個連貫的雙語習得理論，必須以我們對雙語兒童發展中的兩種語言體系的本質與地位所做的假設為基礎。施華滋在零假設中曾提出：二語的知識與一語的知識具備同等地位。除非有證據說明情況并非如此，不然這種知識應被視為是模組的、特定領域的體系，以與生俱來的天賦為基礎。不論年齡，施華滋對兒童及成人二語習得都持如此看法。但在早期雙語發展上，我們更有理由相信兒童的兩種語言具備相同的知識狀態，因為當二語的知識還在發展時，語言本能一定還在運作中也許目的只在繼續完成一語的習得，因為這個過程仍在進行中。這些知識論問題絕不會僅與某個特定的理論立場有關。施華滋采取的立場基于生成語法

3、理論，假定有一種模組式的語言能力和與生俱來的語言知識，但即使采取不同的理論假設，都還是會產生類似的問題。貝茨曾評述道，生成語法典范的知識論包袱，不可避免地要對語法的與生俱來和獨立自主發表激進的看法。這些宣稱對許多尋求他種方案的心理學研究者而言，并無多大吸引力：不少發展心理語言學家全然摒棄了語言理論，把他們的解釋以更一般的表現和學習原則為基礎，這些原則皆來自發展心理學和認知科學。雖然這些領域也有很多可供學習之處，卻無法提供原先與語言學維持相輔相成的關系時所能獲得的細節與嚴謹。嚴謹的語言學模式可貴之處就在于，習得方面的議題都可用精準的詞匯來架構。貝茨建議，構式語法的語言學模式，應該能與互動觀/涌現

4、觀的知識論相容。這種知識論直接挑戰了語言習得的天賦觀點。在以語用為基礎的語言習得觀和以結構為基礎的語法觀下，繼續深究零假設的說法，認為一語、雙語、二語習得都涉及同樣的學習機制，似乎也合情合理。雙語習得理論和其知識論，都應該奠基于更一般的語法理論，而且要和語言理論及語言知識兼容并蓄。如果沒有理論說明哪些東西會被習得，根本無法探討習得方面的問題。語言理論所采取的形式，對于可學性的問題有巨大影響。如果不準確說明哪些東西將被學習，就談這些東西能否被學習，那么基本上是沒有意義的語言理論的形式可能與時變遷，這是進步的自然結果，且會隨著特定的理論走向而變動。研究語言習得的方法不一而足，正反映了以形式法或功能

5、法來研究語言，會涉及不同的范圍。我們無法在此評斷這種多樣性，但希望讀者也能注意到天賦論/生成語法以外的其他方法，如涌現論。一般可泛稱為涌現論的理論，包括聯結論和競爭模型，這些理論對于用一般認知來解釋語言現象都持開放態度。比方，它們試著探究，句子加工處理和神經認知功能這一類一般領域的學習程序，如何與其他特定領域的能力互動：借著研究特定領域的能力及一般領域的程序之間的互動，涌現論得以另辟蹊徑地從事更詳實仔細的實證調查。歐格瑞迪最近為涌現觀的句法理論下了定義，建議用效率導向的計算系統，來為語法分析核心領域的傳統問題提供新的解答，主張句法理論是句子加工理論的一部分，完全摒棄了語法領域應該自主獨立的需要

6、。我們在此書中強調語言現象和加工之間的密切關系，指出在許多結構中，雙語兒童所運用的句型結構，都是對加工一致性所作的回應。不管采取何種語言理論，是形式的或功能的、生成語法的、類型學的、認知的、結構語法的、聯結論的，或是上述各種理論的組合，都與其他情況下的習得大同小異，必須先澄清在早期雙語習得的階段究竟是什么內容被習得。如何把習得的最終階段所具備的語言知識詳述、表達出來，將會大大影響我們怎么解釋語言習得。我們的研究同時受到生成語法和類型學觀點的啟發。這兩個理論架構的側重雖有不同，我們卻認為它們對分析語言現象和習得提供了互補，尤其是在雙語習得方面。葉彩燕主張，這兩種方法其實在語法分析的不同領域上可以

7、彼此獲益，因為兩者都能為中介語的句法研究提供啟發。正如葉彩燕所說：分析中介句法時，二語習得研究可以充分利用這兩種典范的互補長處，因此對雙語發展和語言接觸的調查，我們也會采取來自這兩種典范研究的見解，以探究wh疑問句、空賓語、關系從句、介詞短語的位置、bei2與格和動助結構中的詞序問題。早期雙語的形式麥克洛夫林曾經提出一個影響深遠的分類法。他稍嫌武斷地認為，3歲是個分界點，如果3歲前兒童規律地接觸兩種語言，那么就是同步習得，但是若3歲后才開始接受二語的輸入，那么就要算先后習得。不過即使在同步雙語的類型中，也就是兒童3歲前能同時獲得兩種語言輸入的環境下，兒童接觸兩種語言是從一出生就開始，還是拖到快

8、3歲才開始，也還是有所不同。這樣的差異對習得的過程及兩種發展中的語言之間的關系，都會造成深遠的后果。首次接觸的年齡、雙語平衡的程度、輸入的中斷與剝奪等因素，都是變數，其效果還有待系統性的調查。我們不妨假設一個案例，有個兒童接觸兩種語言的時間，是在出生后2至6個月大才開始：那么應該看作是雙語一語習得嗎？德豪爾把BFLA定義為：一個月大以前就有規律地接觸兩種語言，如果到6個月大以前才開始接觸，就不能算是雙語一語習得，而是雙語二語習得。再把事情搞復雜些，若在出生后一年內，接觸一種語言的時間比接觸另一種語言晚了6到10個月，而后兒童兩種語言都接觸得到，那么這該算是雙語一語習得，還是雙語二語習得？要把這

9、些例子都歸于二語習得可謂太輕率，尤其因為當開始習得第二語言時，第一語言還仍在習得中。這便導致了下列兩種結果：所習得的一語知識，以及可能遷移到二語的所有L1結構，會比成年人的二語習得更有限。就全管道/全遷移假設而言，成年二語習得中所觀察得到的遷移實例，最多只有一小部分會在雙語一語習得里見到。如果以成年二語習得為例，我們可以放心假設，一語的完整語法都已經齊備，因此構成了所有可遷移的領域。但對雙語習得而言，一語或強勢語言只是個發展中的體系，諸多結構和特性都還有待習得。因此在發展過程中的任何一個時間點上，雙語兒童的一語能力，都只構成了完全掌握該目標語言能力的一小部分。只要雙語習得的過程有一個未完成，就

10、有可能使互相接觸的兩個同時發展中的語言系統彼此雙向互動。我們所說的雙向影響，指的是雙語兒童兩種語言系統的雙向互動，即兩種語言會相互影響。我們會在四至七章指出，影響的方向和程度一部分取決于語言優勢，另一方面取決于語言特定的因素，如語言發展不同期及輸入歧義。在脆弱領域，也就是相當晚才習得，而且因輸入歧義使習得有所困難的領域，我們也可能發現兒童的第二或弱勢語言會影響第一或強勢語言。當第一語言已經完全習得后，研究報告常說影響主要是單向的由一語到二語。不過，最近針對青春期后的二語學習者的研究，卻讓人注意到以往甚少被研究的雙向遷移。對雙語兒童來說，學者主張這種雙向影響是他們語言能力固有的一部分，而非一種附

11、帶現象。除了二語習得領域所研究的第一語言對二語的影響之外，研究者尚待詳細考察反方向的二語對一語的影響，這在一語磨蝕和一語喪失的案例中很常見。對德查爾與葵伊而言，雙語習得指的是兒童頭一年就接觸兩種語言，這個定義比先前提過德豪爾所說的來得寬松。這兩種定義都能涵蓋我們所研究的兒童，他們既符合雙語習得，也符合雙語一語習得的條件。德查爾與葵伊花了幾乎三年時間，記錄兒童從0；04以前到3;02歲的西班牙語及英語語料，探討和語音、詞匯、句法、語言選擇的開始有關的議題，并把重點放在0；10到2;03歲這個年齡段；而德豪爾研究的是一個荷英雙語兒童從2;07到3;04歲，歷時8個月的形態句法發展。我們的研究是從兒

12、童1;03歲起，著重在雙語兒童前三年的發展，某些情況下研究甚至持續到他們5歲多時。我們的三個小孩雖然都是從出生后就同時接觸粵語和英語，但仍有些與輸入有關的變數很快就介入。例如，在天樂1歲前，接觸純正英語的機會曾中斷4個月，因為那年他父親休假到美國去了。天樂后來到美國住了半年，所以恢復了英語和粵語的接觸。天慧則沒有這樣的中斷時間，但頭3年里她的粵語比天樂的粵語更強勢。我們三個雙語兒童的句法遷移情形，通常與一般熟悉的二語習得遷移效應非常雷同。在這兩個情形下，漢語和英語語法系統的互動造成了類似的情況發生。比方，雙語兒童常把賓語置于句首，讓賓語成為句子的話題：葉彩燕研究二語學習的成人時，分析過一種假被

13、動結構，以上兩個例句顯然就是此句型的翻版。下面和兩句，來自中級程度學習英語的中國人的中介語：上兩例的錯誤結構，很明顯是從例的漢語遷移而來，例正是例的粵語版：此句中的賓語書包成了話題，但它是動詞擺的賓語，而主語則沒有說出。話題化和空賓語的關系，第五章會有詳盡討論。不管是兒童或成年學習者，遷移的結果都可能很相似，甚至一模一樣。這個發現在評估兒童的雙語一語習得，或兒童及成人的二語習得時都很重要，是一種由接觸引發的語言變遷。然而，這卻不足以把我們的個案看作是知識論上屬于二語習得領域的研究。我們不能直截了當地只因為兩者的遷移現象雷同，就假設它們是同一類型的現象。成年學習者所面臨的邏輯與實用問題，與雙語兒

14、童面對的問題相當不同。成年人已經完全習得一種語言，但兒童在雙語發展的情況下，當出現遷移時，第一或強勢語言仍處于發展階段，還未被完全習得。因此雙語兒童腦海里同時發展的兩種語言的知識狀態，也一定不同于先后習得兩種語言的情況。但是這樣的爭辯仍會引發若干有挑戰性的問題：雙語兒童的優勢和非優勢語言之間的差異，與兒童二語習得時第一和第二語言之間的差異，有多大程度是相似的？兩個同時發展的語言必須相隔多久，我們才能把它們視為是第一語言和第二語言？貝娜迪妮曾探討過兩個相關的假設：同步雙語習得=兩個一語習得，而弱勢語言=二語。第一個假設預測，雙語兒童的發展概況，應該比較像單語兒童的，因此是兩個第一語言。第二個假設

15、強調雙語習得和二語習得很相似，因為雙語兒童的弱勢語言發展情況猶如二語，會受更強勢的一語影響。兩種假設對某一類的孩童來說都可能是正確的。施萊特爾曾調查六個瑞典語法語的雙語兒童，其中三個弱勢語為瑞典語，另外三個為法語。其發現是，不管瑞典語或法語是弱勢語，這些兒童都在核心語法領域顯現了變異或不完整的習得情形，這些領域包括動詞定式、詞序、否定詞位置，與二語發展的現象很相似。相反地，強勢語言在同樣這些領域中，展現了典型的單語一語兒童的語法發展該有的特色。雙語兒童兩種語言的發展概況似乎有個分界：強勢語的模式類似單語一語兒童的語言，但弱勢語的發展卻像第二語貝娜迪妮曾探討意大利語限定詞短語詞序習得中的語言優勢

16、問題，比較了三群不同的學習者，包括：1.兩個意大利瑞典雙語兒童，一個意語為弱勢語，另一個意語為強勢語；2.單語的意大利一語兒童；3.把意大利語作為二語學習的成年瑞典人。在意大利語所有格和定語形容詞的位置方面，她發現意語為強勢語的雙語兒童，比較類似單語兒童，因為他們很小就學會了正確的形容詞詞序，但意語為弱勢語的雙語兒童，則比較像成年的意語二語學習者。尤其，有變化的形容詞問題最大，這與輸入歧義理論所預測的結果一致。由于可能的詞序之一，即形容詞置于名詞前，與瑞典語吻合，因此可發現存在瑞典語到意語的詞序遷移。此處所發現的對應情形還是同上所述，一方面雙語兒童的強勢語類似單語兒童的母語，另一方面其弱勢語則接近成年二語學習者的二語。為了讓全貌更清晰，未來的研究如果能夠對意大利-瑞典語相對均衡的雙語兒童做出測驗，將會提供更多關鍵證據，從而說明他們兩種語言的發展如何近似卻又不同于單語兒童。早期雙語習得和兒童二語習得的關系，勢必還會繼續引發長久的爭議與更多實驗研究，探討雙語和二語習得是否真能以二分法區別，或是雙語習得及二語習得應如何更明確劃分。根據目前的證據，我們假定有個連續體，讓兩種習得可以毫無縫隙地相互融合