1、中國教師研修網培訓總監中國教師研修網培訓總監上海市教育科學研究院研究員上海市教育科學研究院研究員 周周 衛衛20152015年年5 5月月我們的研究團隊我們的研究團隊-合作、扎根、創新的專業團隊合作、扎根、創新的專業團隊 一個中心一個中心:教育部師范司掛牌中小學繼續教育上海研究中心 一本專著一本專著:美古德,臺灣五南出版公司1995.8;國內,柳夕浪人教社,1999.2003 一篇論文一篇論文: :顧泠沅、周衛, 一篇報告一篇報告:周衛,上海教育99.5 100100節課節課: :與上海普陀區教育學院合作課堂觀察,錄像帶分析 一次會議一次會議:中美數學教育高層研討會,舒爾曼,斯丁格勒,TIMS

2、S 顧泠沅尋找中間地帶-從一堂幾何課看數學教育改革行動 鮑建生追求卓越-從TIMSS看影響學生數學成就的因素，上教社，2003。12 2000 2000年年: :開展課例研究。將基礎理論+課例研究+現場觀察培訓模式運用于國家級小學數學骨干教師培訓班20012001年年：研發視頻案例中國教師教育學會在15省推廣20022002年年：探討行動教育模式，在大興會議推介20032003年：年：創建以校為本教研制度建設基地，持續5年 關注教研方式創新，有效性，研修一體，區域推進20042004年年: : 上海“八區聯動”教研骨干培訓，踐行“課例為載體的主題研修”，完成100個課例研究報告20052005

3、年年： 顧泠沅、楊玉東代表中國發起七國課例研究年會，行動教育模式開始走向世界20062006年年：關注課堂教學中的關鍵事件，與長寧區召開國際研討會。胡慶芳翻譯出版：教學中的關鍵事件-校本教研熱點譯叢 牽頭起草上海市基礎教育教師隊伍建設“十一五”規劃綱要。其中規定在教師全員培訓中，校本研修學分應占百分之五十以上。2007年：年：關注教研員、教研組長培訓，加強自身能力建設。先后舉辦重慶沙坪壩區、北碚區，湖南株洲蘆菘區，浙江嘉興市、余杭市骨干高級研修班，線下與線上學習相結合，進行混合式研修。2008年年：“中心”全體成員應北京教育學院邀請，參與北京名師班、校本教研百校交流2009年年：我與北京西城教

4、育研修學院合作，在14所中小學開展了課例研究項目；應北京教科院之邀，對全市各區縣500名教研員進行專題培訓.2012年年：我與北師大教育學院專家團合作，引領北京豐臺區28所小學開展了文化課堂的研究,出版專著打造文化課堂。一步一個腳印，密切關注國際課堂教學研究的前沿與一步一個腳印，密切關注國際課堂教學研究的前沿與趨勢，扎根國內中小學課堂教學的探索與實踐趨勢，扎根國內中小學課堂教學的探索與實踐 。 日本佐藤學教授論課例研究日本佐藤學教授論課例研究 課例研究：構筑基于課堂事實的同僚性。中小學教師基于課例研究：構筑基于課堂事實的同僚性。中小學教師基于共同的教育愿景，圍繞課堂教學的事實和創造的過程，彼此

5、相共同的教育愿景，圍繞課堂教學的事實和創造的過程，彼此相互尊重，頻繁的合作探討，平等交流，才能培育互尊重，頻繁的合作探討，平等交流，才能培育“同僚性同僚性”。 課例研究，以課例研究，以“學習關系的創造學習關系的創造”與與“優質學習的實現優質學習的實現”為目的，以縝密的研究為目的，以縝密的研究“課堂事件意義的多樣性解釋課堂事件意義的多樣性解釋”和和“事事件關系的結構性認識件關系的結構性認識”為中心，著力研究的是為中心，著力研究的是“學習的成功之學習的成功之處和學習的失敗之處處和學習的失敗之處”。 課例研究，正從少數教師為中心發展到每一個教師都是主課例研究，正從少數教師為中心發展到每一個教師都是主

6、角，研討內容從關注教法轉變為關注兒童學習的事實，從主要角，研討內容從關注教法轉變為關注兒童學習的事實，從主要是觀摩者對執教者提意見轉變為從執教者的教學事實中是觀摩者對執教者提意見轉變為從執教者的教學事實中“學到學到了什么了什么”，從個別領導、專家發表意見到每一個教師都能平等，從個別領導、專家發表意見到每一個教師都能平等的發表自己的見解。要使課例研究真正成為富有魅力的合作學的發表自己的見解。要使課例研究真正成為富有魅力的合作學習，教師爭先恐后的爭當習，教師爭先恐后的爭當“執教者執教者”。佐藤學：佐藤學：教師的挑戰教師的挑戰 寧靜的課堂革命寧靜的課堂革命，學校的挑戰學校的挑戰 創建學習共創建學習共

7、同體同體華東師大出版社華東師大出版社2010、2012年版年版 全世界學校的課堂都在進行著“靜悄悄的革命”。課堂正在由“教授的場所”轉換為“學習的場所”；從以“目標-達成-評價”為單位的程序型課程轉變為以“專題-探究-表現”為單位的項目型課程；從班級授課的模式轉向合作學習的模式；學校不僅僅是兒童們合作學習、共同成長的場所，而且教師作為教學實踐專家共同學習成長的所在。 所謂“學習”，是學習者同教材（客觀世界）的相遇與對話（文化性實踐），同他人（伙伴與教師）的對話（社會性實踐），也是同自我的對話（反思性實踐）。這種“學習的三元一體論”認為，課堂是作為一種活動、合作、反思活動、合作、反思所構成的“活

8、動性、合作性、反思性實踐”而實現的。 在合作學習的課堂里，每一個兒童與教師奏響著同聲相應、同氣相求的交響曲。借助心心相印的交流，在交響的課堂里釀成相互傾聽相互學習（而不是各說各）的潤澤潤澤氣氛。 佐藤學教授以“傾聽傾聽兒童心聲，串聯串聯兒童思考，反芻反芻教材表述”作為教學的基本要素。 傾聽傾聽，意味著完整地接納每一個兒童的想法。他不是拘泥于令教師滿意的“好的發言（閱讀）”，二是對所有兒童的發言都寄予信賴與期待。“任何一個兒童的思考與挫折都是精彩的”，這樣才能創造出一個新的教學世界兒童們輕松自如地參與，自由地交流思考，這種自由的交流又產生出多樣閱讀的豐富串聯。 “傾聽”的根基是在教學中尊重每一個

9、兒童的尊嚴。在教學中是否能夠形成合作的學習，而不是單向的講授、傳遞，七成取決于尊重每一個兒童的尊嚴，而教師的經驗與學習的理論、教學的技能不過占了三成。 “傾聽”的三個角度：該發言同教材內容的關聯；二是該發言同其他同學發言的關聯；三是該發言同先前發言的關聯。 佐藤學教授認為，“串聯”是教學的核心。“串聯”就意味著教師在教學中： 把教材內容與兒童的認知串聯起來（教材兒童） 把一個兒童同其他兒童的發言串聯起來（自身他人） 把課堂里學習的知識同社會上的事件串聯起來（書本社會） 把昨天學到的知識同近日學習的知識串聯起來（舊知新知） 把一種知識同別種知識串聯起來（跨學科知識） 把兒童的現在與未來串聯起來探

10、討課堂教學中教師的活動，無非就在于探討這些活動是否成為“串聯”的活動，但在課堂實踐中，往往會發現，有的教師不是在“串聯”，而是在“切斷”。 “反芻”活動往往容易被教師所忽視。在教學中，教師在“然后怎么樣”的意識之中，總是在“向前”、“向前”，老想著下面該講什么，而很少停下來，反芻前段的活動。其結果是，多數跟不上來的兒童被置之不理，只是帶領少數兒童在往前跑。創造合作學習的教師與單向灌輸教學的教師的差異，就在于是否借助“反芻”，保障班級全員的學習。 在傾聽、串聯的同時，教師適時地把話題返回原點，反芻到教材的陳述，對兒童不理解的地方，做再次地反饋闡釋。一旦“反芻”（追憶、回味）之后，又會將全班兒童的

11、思考引向深入。 專家教師專家教師 經驗教師經驗教師 職初教師職初教師 原理知識（學科的原理、規則，一般教學法知識）原理知識（學科的原理、規則，一般教學法知識） 案例知識（學科教學的特殊案例、個別經驗）案例知識（學科教學的特殊案例、個別經驗） 策略知識（運用原理于案例的策略，核心是反思）策略知識（運用原理于案例的策略，核心是反思） 李。舒爾曼論李。舒爾曼論“教師如何從經驗中學習教師如何從經驗中學習”竇桂梅老師談在公開課中歷練成長竇桂梅老師談在公開課中歷練成長 “一定要爭取多上公開課！一定要爭取多上公開課！” “這是你最好的這是你最好的煉爐煉爐。”你會在廣泛的閱讀你會在廣泛的閱讀中豐富自己；你會在

12、許多中豐富自己；你會在許多“師傅師傅”的攙扶中學會站立；你的攙扶中學會站立；你會在精心的會在精心的“設計設計”中避開許多彎路。久而久之，當你驀中避開許多彎路。久而久之，當你驀然回首，就會發現在公開課的舞臺上，你所成就的，不僅然回首，就會發現在公開課的舞臺上，你所成就的，不僅僅是幾節僅是幾節“代表作代表作”，而是腳踏實地走出的精彩的人生。，而是腳踏實地走出的精彩的人生。公開課上的精心設計是必須的，就如人生，沒有精心策劃公開課上的精心設計是必須的，就如人生，沒有精心策劃，是不可能達到完美的。，是不可能達到完美的。關注課堂中的關注課堂中的“意外意外”和和“驚喜驚喜”課例：懷念母親課例：懷念母親 作者

13、：季羨林作者：季羨林 張龍老師長課短教，重點分析作者如何通過張龍老師長課短教，重點分析作者如何通過“直直接抒情接抒情”、“引用日記引用日記”的方法表達對生母和祖國母的方法表達對生母和祖國母親的思念之情。（親的思念之情。（1935-19981935-1998）觸景生情：觸景生情：11.1611.16 11.18 11.18 11.28 11.28直接抒情：直接抒情：11:20 11:20 這就為觸景生情的仿寫留下了很大這就為觸景生情的仿寫留下了很大的想象空間（學生借用秋夜、明月、孤燈、落葉、鄉的想象空間（學生借用秋夜、明月、孤燈、落葉、鄉音、故友，聯想對兩個母親的思念之情，感人至深）。音、故友，

14、聯想對兩個母親的思念之情，感人至深）。 這一教學設計巧妙地將這一教學設計巧妙地將“得言、得意、得法得言、得意、得法”三三者兼顧，融為一體。者兼顧，融為一體。 2011.11.25-11.29在日本東京大學召開，16國400位代表參加，主題：“課例研究：促進學習的專業共同體”.（詳見中國教師研修網第33期視點) 課例研究起源于日本，現已推廣到25國傳播到37國。 因為它可以解決有關教學改進的三個難題； （1 1）促進了教師知識的遷移，即把從各種渠道學習）促進了教師知識的遷移，即把從各種渠道學習到的知識運用到課堂教學的實踐之中；到的知識運用到課堂教學的實踐之中； （2 2）形成了教師學習型組織，即

15、本來是教師個人化）形成了教師學習型組織，即本來是教師個人化的課堂教學經由課例研究變成了大家共同關注和協同的課堂教學經由課例研究變成了大家共同關注和協同改進的專業實踐；改進的專業實踐； （3 3）擦亮了教師觀察學生的眼睛并由此培養了教師）擦亮了教師觀察學生的眼睛并由此培養了教師基于學生反饋而改進課堂教學的情懷。基于學生反饋而改進課堂教學的情懷。 一、什么是課堂教學案例？ 課例課例11從實物到算式的從實物到算式的“數學化數學化”過程過程 -小學數學小學數學有余數的除法有余數的除法 7 73=2 13=2 1 FreudenthalFreudenthal研究所的達朗其研究所的達朗其( (Jan La

16、nge,1996Jan Lange,1996) )在在ICME-8ICME-8的大會報告中介紹了荷蘭的一堂課：的大會報告中介紹了荷蘭的一堂課：8181名名家長出席學校家長會，每張桌子可坐家長出席學校家長會，每張桌子可坐6 6人，需要布人，需要布置多少張桌子？一類學生具體地擺桌子；第二類學置多少張桌子？一類學生具體地擺桌子；第二類學生經歷了具體到形式的抽象；第三類學生套用算式生經歷了具體到形式的抽象；第三類學生套用算式去做。實際上，三類學生中只有第二類才真正體驗去做。實際上，三類學生中只有第二類才真正體驗到了到了“數學化數學化”的含義。的含義。問題診斷問題診斷糾纏于區分等分除與包含除糾纏于區分等

17、分除與包含除, ,未突出未突出“有余數有余數”本課本課教學要點教學要點. .苦練試商技巧苦練試商技巧, ,習慣于程式化訓練：習慣于程式化訓練：3 3（ ）7 7 括號里最大能填幾？未關注試商的實際意義括號里最大能填幾？未關注試商的實際意義. .(3)(3)用形式類比的方法表面地尋找規律用形式類比的方法表面地尋找規律, ,記住結論記住結論. . 16165 53 31 1 17 175 53 32 2 18 185 53 33 3 19 195 53 34 4 余數余數(1(1、2 2、3 3、4 4）與除數（）與除數（5 5）比較大）比較大小，得出余數小于除數小，得出余數小于除數忘記了對小學生

18、來說忘記了對小學生來說“數學就是生活數學就是生活” 第第二二輪輪指指導導改改進進實實物物被被除除數數 除除數數 商商余余數數形形式式化化尋尋找找意意義義試試商商過過程程試試商商過過程程余余數數小小于于除除數數余余數數小小于于除除數數算算式式2 27 73 36 61 17 73 3= =2 21 1 不不能能分分了了？ 盤盤子子里里試試著著放放幾幾顆顆盤盤子子里里試試著著放放幾幾顆顆余余下下的的豆豆子子數數比比盤盤子子數數少少余余下下的的豆豆子子數數比比盤盤子子數數少少.兒兒童童生生活活經經驗驗：“除除法法就就是是分分豆豆子子”。教教師師由由此此得得到到啟啟發發。 實物操作實物操作 表象操作表

19、象操作 符號操作符號操作 分豆子分豆子 腦中分豆子腦中分豆子 算式運算算式運算 （具體）（具體） （半具體、半抽象）（半具體、半抽象） （抽象）（抽象） 尋找規律尋找規律“分豆子分豆子”與布魯納的認知理論與布魯納的認知理論 數學是在具體、半具體、半抽象、抽象中間的鋪數學是在具體、半具體、半抽象、抽象中間的鋪排，是穿梭于實物與算式之間所作的形式化過渡。排，是穿梭于實物與算式之間所作的形式化過渡。第三輪指導第三輪指導: :關注策略改進關注策略改進, ,行為跟進行為跟進1.1.表象操作的技巧表象操作的技巧: :動手分實物看實物腦中分拿走實物分動手分實物看實物腦中分拿走實物分 課例研究的內涵？課例研究

20、的內涵？ 課例是一個真實的教學案例，是對課堂教學中課例是一個真實的教學案例，是對課堂教學中含有問題或關鍵事件的教學過程的敘述及多角度的含有問題或關鍵事件的教學過程的敘述及多角度的詮釋。詮釋。“課例研究課例研究”試圖讓教師學會有目標、有方試圖讓教師學會有目標、有方法地研究課堂教學的改進。法地研究課堂教學的改進。 以課例為載體的研修，為研究人員與教師合以課例為載體的研修，為研究人員與教師合作研究，提供了實踐反思，對話交流，分享經驗的作研究，提供了實踐反思，對話交流，分享經驗的平臺。平臺。 課例研究是教師研究改進課堂教學的主要形課例研究是教師研究改進課堂教學的主要形式，是教師專業發展的途徑，是教學相

21、長的階梯。式，是教師專業發展的途徑，是教學相長的階梯。 以課例為載體的研修，克服了以往通識培訓、以課例為載體的研修，克服了以往通識培訓、技能培訓學科缺失的不足。技能培訓學科缺失的不足。 課例由哪些要素構成？課例由哪些要素構成？ 背景與主題背景與主題 問題提出問題提出 選題價值選題價值 核心理念核心理念 情境描述情境描述 環繞主題環繞主題 理清脈絡理清脈絡 生動具體生動具體 問題討論問題討論 關鍵性事件關鍵性事件 深入討論深入討論 思維碰撞思維碰撞 反思與詮釋反思與詮釋 實踐反思實踐反思 理性解讀理性解讀 超越經驗超越經驗 3.3.課例研究的三個環節課例研究的三個環節說課評課說課評課 反思理想與

22、現實之反思理想與現實之間差距的原因，尋間差距的原因，尋找 改 進 的 策 略 ；找 改 進 的 策 略 ； 提 出 新 的 教 學 理提 出 新 的 教 學 理 想和設計，繼續觀想和設計，繼續觀察、分析和改進。察、分析和改進。備課說課備課說課 教師表達個人的教教師表達個人的教學觀念，關注的焦點、學觀念，關注的焦點、對學生需求的了解與對學生需求的了解與對課程的理解；幫助對課程的理解；幫助理清教師的教學理想。理清教師的教學理想。 上課觀課上課觀課 共同搜集課堂教學資共同搜集課堂教學資料，分析教師實際教料，分析教師實際教學行為學行為; ;弄清教師教學弄清教師教學理想與實際行為之間理想與實際行為之間的

23、差距。的差距。教學設計教學設計反饋會議反饋會議課堂觀察課堂觀察二、課例研究的類型 1.教學設計研究 傳統教學設計與現代教學設計傳統教學設計與現代教學設計傳統教學設計傳統教學設計現代教學設計現代教學設計 赫爾巴特和凱洛夫教學赫爾巴特和凱洛夫教學論指導下的教學準備和計劃論指導下的教學準備和計劃工作。這種教學設計對于規工作。這種教學設計對于規范教師的教學行為，使復雜范教師的教學行為，使復雜的教學工作有序可循起著積的教學工作有序可循起著積極作用。（組織教學、檢查極作用。（組織教學、檢查復習、講授新課、檢查鞏固復習、講授新課、檢查鞏固新教材、布置作業）新教材、布置作業）問題：問題： 主要依據的主要依據的

24、是哲學的認識論和教師是哲學的認識論和教師的經驗；的經驗； 教學設計教學設計側重教，忽視學生學，側重教，忽視學生學，強調學科知識傳授，缺強調學科知識傳授，缺少對學生學習心理機制少對學生學習心理機制關注；關注； 缺乏系統觀。缺乏系統觀。 基本形成于基本形成于2020世紀世紀7070年代，用系統年代，用系統方法整合了現代學習論、教學心理學和方法整合了現代學習論、教學心理學和媒體技術，形成了教學設計的系統方法。媒體技術，形成了教學設計的系統方法。 加涅概括了教學設計的主要內容與加涅概括了教學設計的主要內容與環節：環節：1.1.確定教學目標確定教學目標（學科、學期、單元、課）（學科、學期、單元、課）2.

25、2.分析教學任務分析教學任務3.3.分析學生起點能力和個性特征分析學生起點能力和個性特征4.4.行為目標行為目標5.5.編制標準參照測驗編制標準參照測驗6.6.選擇與開發教學策略與技術選擇與開發教學策略與技術7.7.開發與選擇教學材料開發與選擇教學材料8.8.設計與進行形成性評價設計與進行形成性評價9.9.修正與補救教學修正與補救教學恰當確定教學目標是教學設計的核心恰當確定教學目標是教學設計的核心學科能力表現的教學目標學科能力表現的教學目標全體學生初步了解史前生物的種類、全體學生初步了解史前生物的種類、生命周期，環境對生物種群的影響，生態生命周期，環境對生物種群的影響，生態環境中動植物的相互依

26、存，生物隨時間而環境中動植物的相互依存，生物隨時間而進化；（學科知識）進化；（學科知識）在教師指導下，每個學生動手制作一在教師指導下，每個學生動手制作一張生物進化表，整理并呈現史前生物種群張生物進化表，整理并呈現史前生物種群的分布時段及變化；（科學工具）的分布時段及變化；（科學工具） 鼓勵學生對史前生物進化的自然現象、鼓勵學生對史前生物進化的自然現象、過程及變化，事件及原因，發現并提出問過程及變化，事件及原因，發現并提出問題，努力運用相關事實和證據作出恰當的題，努力運用相關事實和證據作出恰當的解釋；（科學思維）解釋；（科學思維） 通過交流和辯論，讓全班學生不同程通過交流和辯論，讓全班學生不同程

27、度的體驗、感悟生物進化的漫長進程，提度的體驗、感悟生物進化的漫長進程，提高質疑、推理、批判性思考和科學想象的高質疑、推理、批判性思考和科學想象的能力。（科學交流）能力。（科學交流）例：小學自然例：小學自然“史史前生物前生物”以往教學以往教學參考書提出的教學參考書提出的教學目標是目標是初步知道史初步知道史前植物的概況；前植物的概況；初步知道史初步知道史前動物的概況；前動物的概況；初步知道地初步知道地球上生物的演變過球上生物的演變過程；程；學會運用觀學會運用觀察、推理等科學方察、推理等科學方法分析問題。法分析問題。二、課例研究的類型二、課例研究的類型教學設計研究教學設計研究課堂教學診斷研究課堂教學

28、診斷研究課堂教學改進研究課堂教學改進研究一種教材幾種教法（同課異構，相互觀摩）一種教材幾種教法（同課異構，相互觀摩）跨文化橫向比較（勾股定理，跨文化橫向比較（勾股定理，TMSTMS項目）項目）職初教師與專家教師比較研究（師徒制）職初教師與專家教師比較研究（師徒制）以課例為載體的主題研修（新課程實施中的難點、熱點）以課例為載體的主題研修（新課程實施中的難點、熱點）行動教育的改進模式（三次實踐，兩次反思）行動教育的改進模式（三次實踐，兩次反思） 2.2.課堂教學診斷研究課堂教學診斷研究 四人觀察小組分工及采用的觀察技術四人觀察小組分工及采用的觀察技術 教師講授方式教師講授方式 數學思維水平分層數學

29、思維水平分層 教師訪談教師訪談 主撰報告主撰報告 提問及應答水平提問及應答水平 弗蘭德斯語言流動圖弗蘭德斯語言流動圖 整理課堂實錄整理課堂實錄 例題例題 習題習題 作業設計思維水平作業設計思維水平 合作學習合作學習 課后測試課后測試 教學程序表教學程序表 巡回路線圖巡回路線圖 板書投影板書投影 時間分配表時間分配表 學生問卷學生問卷 課后討論課后討論 ： 這節課教學方法的特點這節課教學方法的特點 這種教學方法的利弊得失這種教學方法的利弊得失 對這節課的具體改進建議對這節課的具體改進建議3.課堂教學改進研究 錯位排課，先行課制度錯位排課，先行課制度: : 試用新教材，心中無底，試用新教材，心中無

30、底，同頭課教師集體備課，錯位排課，由其中一位教師同頭課教師集體備課，錯位排課，由其中一位教師提前一周上課，集體聽課評課后，再相繼跟進。提前一周上課，集體聽課評課后，再相繼跟進。 連片研修，連環改進策略連片研修，連環改進策略: : 連片研修，利用區域教連片研修，利用區域教研組，集體備課，相互聽課評課，連環改進。研組，集體備課，相互聽課評課，連環改進。 課例研究的多種變式：課例研究的多種變式： 一人同課多輪（三個階段，兩次反思）一人同課多輪（三個階段，兩次反思） 多人同課循環（咬尾巴）多人同課循環（咬尾巴） 多人同課異構（異地會課，網上交流，國際比較）多人同課異構（異地會課，網上交流，國際比較）

31、互助式觀課（師帶徒，組內聽）互助式觀課（師帶徒，組內聽） 邀請式觀課（高人指點，專家會診）邀請式觀課（高人指點，專家會診） 反思式觀課（復看錄像帶）反思式觀課（復看錄像帶） 顧泠沅：課堂教學實證案例要素分析框架顧泠沅：課堂教學實證案例要素分析框架 對以往課堂設計的疑問 采用什么改進措施 改進受挫的困難與教訓描述 真實成效的比較分析 通過情境性描述加以梳理通過情境性描述加以梳理 認為：學科教學知識（認為：學科教學知識（PCKPCK）最能區分學科專家）最能區分學科專家與教學專家、高成效教師與低成效教師間的差別。與教學專家、高成效教師與低成效教師間的差別。學科教學知學科教學知識識內容知內容知識識學習

32、者學習者知識知識背景知背景知識識一般教一般教學法學法課程知課程知識識教育目教育目標標教學推教學推理理理解理解轉化轉化教學教學評價評價反思反思新理新理解解L.舒爾曼舒爾曼 ：教師專業知識分析框：教師專業知識分析框架架學科知識學科知識一般教學知識一般教學知識課程知識課程知識學科教學知識（教學內容知識學科教學知識（教學內容知識Pedagogical Content Knowledge，簡稱，簡稱PCK）學習者及其特點的知識學習者及其特點的知識教育情境知識教育情境知識關于教育的目標、價值以及關于教育的目標、價值以及它們的哲學和歷史背景的知識它們的哲學和歷史背景的知識研究關鍵事件取決于教師的專業判斷力研

33、究關鍵事件取決于教師的專業判斷力 教學中的關鍵事件教學中的關鍵事件, ,其實是發生在日常教學中的其實是發生在日常教學中的普通事件，然而它對教師培訓具有典型意義，之所以普通事件，然而它對教師培訓具有典型意義，之所以顯得關鍵，是在其隱含的深刻的教育意義被分析和挖顯得關鍵，是在其隱含的深刻的教育意義被分析和挖掘出來之后掘出來之后. . 澳大利亞摩爾杜克大學教育學院高級講師大衛澳大利亞摩爾杜克大學教育學院高級講師大衛特特里普（里普（Darid TrippDarid Tripp）強調，要善于發現并解釋教學）強調，要善于發現并解釋教學中的關鍵事件，并運用其來提升教師的專業素養，改中的關鍵事件，并運用其來提

34、升教師的專業素養，改進教育教學效果，關鍵在于發展教師的專業判斷力。進教育教學效果，關鍵在于發展教師的專業判斷力。 大衛大衛特里普著特里普著教學中的關鍵事件教學中的關鍵事件，胡慶芳等翻譯，胡慶芳等翻譯， 河北人民出版社，河北人民出版社，20072007年年5 5月月 針對過去一元化文本解讀的弊端，語文課標指出：針對過去一元化文本解讀的弊端，語文課標指出：“閱讀是閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐踐要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。” 案例案例 孫悟空三打白骨精孫悟空三打白骨精課上討論唐

35、僧、孫悟空、白骨精性課上討論唐僧、孫悟空、白骨精性格特點。格特點。 生生1：白骨精詭計多端，殘害百姓：白骨精詭計多端，殘害百姓 生生2：白骨精也很孝順。：白骨精也很孝順。 師：師： 同學們以為呢？（大多愕然，有人微微點頭。）同學們以為呢？（大多愕然，有人微微點頭。） 生生3：我覺得也有道理。不過它請母親來吃唐僧，卻使母親：我覺得也有道理。不過它請母親來吃唐僧，卻使母親不幸被打死了呀不幸被打死了呀 師：師： 聽了同學發言，我很受啟發。白骨精身上也有閃光點，聽了同學發言，我很受啟發。白骨精身上也有閃光點，值得學習呢！值得學習呢！ 審視：審視：“請母親共享唐僧肉請母親共享唐僧肉”舉動背后是血淋淋的屠

36、殺；舉動背后是血淋淋的屠殺； 老妖婆之死不是偶然的不幸而是作惡多端的必然結局；老妖婆之死不是偶然的不幸而是作惡多端的必然結局； 在在“孝孝”的個人道德層面之上還有公德、正義、人性等更具的個人道德層面之上還有公德、正義、人性等更具普適性的核心價值觀。教師引導必須肩負社會責任，撥正誤讀，普適性的核心價值觀。教師引導必須肩負社會責任，撥正誤讀，而不能隨聲附和，亂加贊許。而不能隨聲附和，亂加贊許。 老師：老師：“滑動摩擦力的大小與接觸物體間的壓力成正比，滑動摩擦力的大小與接觸物體間的壓力成正比，與接觸面的粗糙程度有關。物體表面越粗糙，同樣壓力下摩擦與接觸面的粗糙程度有關。物體表面越粗糙，同樣壓力下摩擦

37、力越大；物體表面越光滑，摩擦力就越小。力越大；物體表面越光滑，摩擦力就越小。” 后排一男生后排一男生“哼哼”的一聲。老師笑問：的一聲。老師笑問：“你對這個問題可你對這個問題可能有更科學的看法，你給大家說說好嗎？能有更科學的看法，你給大家說說好嗎？” 不料學生以兩塊緊貼在一起難以側向移開的玻璃為例，一不料學生以兩塊緊貼在一起難以側向移開的玻璃為例，一口氣介紹了口氣介紹了“凸凹嚙合說凸凹嚙合說”、“粘附說粘附說”和和“靜電理論靜電理論”。 老師帶頭為該生熱烈鼓掌。老師帶頭為該生熱烈鼓掌。 課堂教學必須有預設，沒有預設就無法保證教學的底線；課堂教學不能過度預設，不允許任何意外、偏差，課堂就缺乏了彈性

38、和活力。 教學的魅力就在于它的不確定性和生成性。 背景背景：香港地區在2002年的PIRLS（促進國際閱讀素養研究促進國際閱讀素養研究）比較研究中排名第十四，2006年卻躍升為全球第二。其中公認的一個原因，是香港地區小學語文教育發生了顯著變化。香港大學謝錫金教授開創的中文香港大學謝錫金教授開創的中文“創意教學法創意教學法”，很能說明學習科學的研究對于一線教學的影響。以“創意默書”為例，可以從中窺見“創意教學法”的原理。通常的的默書，是拿了一篇文字要學生回家背了，再默寫出來。滿分一百分，錯一個字扣五分。大多數教師習以為常，也沒有去深究其成效。“創意默書”，是小學二、三年級的默書。一張大紙，中央印

39、好了“春天”或者“科學”“早點”“泥土”之類詞語，作為主題。學生的所謂“默書”，就是在這些詞的周圍，按照自己的思想，寫上有關的詞，最少要寫六個，但寫得越多越好。每個正確的詞得三分，錯的不扣分，總分不設上限。 只設下限，不設上限的評價只設下限，不設上限的評價，既可以質量保底，又可以使學生特別是資優學生的潛能潛能得到充分發揮； 以學習科學作為支撐以學習科學作為支撐，鼓勵學生圍繞中心詞聯想創造寫字，正是利用了學生學習的特點，聯系性聯系性是記憶與學習的基礎； 刻意讓學生發展他們的心理詞匯刻意讓學生發展他們的心理詞匯（Mental Lexicon），在此過程中幫助他們建立自己的文字庫、知識樹，大大激發了

40、學生的學習熱情和興趣興趣； 尊重與贊賞使孩子充滿自信尊重與贊賞使孩子充滿自信。它一改以往機械的重復訓練方法訓練方法。心理學的研究表明，一個生詞重現8次，可以鞏固記憶，反復地罰寫， 只能使學生產生厭倦甚至厭惡。 1. 說明說明+ +闡釋式描述。闡釋式描述。2. 2. 說明說明+ +舉例式描述。舉例式描述。3. 3. 說明說明+ +比較式描述。比較式描述。 說明說明+ +觀感式描述。觀感式描述。 注意把握描寫的度，不要過度渲染、抒情，需要的只是客觀、準確、適度，突出特點。 1.分步驟說明 2.分要點說明 3.分部位說明 4.分主次說明 5.分類別說明 6.分表里說明 1.教學思路清晰，活動過程清楚

41、（板塊切分，分教學思路清晰，活動過程清楚（板塊切分，分層推進）層推進） 2.創新提問設計，安排研討話題創新提問設計，安排研討話題（主問引領，信主問引領，信息整合）息整合） 3.整體把握文意，深入品析重點整體把握文意，深入品析重點（整體把握，選整體把握，選點精讀）點精讀） 4.課文巧妙利用，文本亦是范本課文巧妙利用，文本亦是范本 （讀寫結合，訓（讀寫結合，訓練表達）練表達） 5. .變換教學手法，創新教學角度變換教學手法，創新教學角度（變換手法，訓變換手法，訓練思維）練思維）1 1運用運用“課文知識卡片、欣賞課文精段、發現讀寫規課文知識卡片、欣賞課文精段、發現讀寫規律、定義表達特點律、定義表達特

42、點”四種研讀課文的方法閱讀教材四種研讀課文的方法閱讀教材故宮博物院故宮博物院，寫出課文分析。，寫出課文分析。2.2.實踐一種或者兩種教學技法，從初中說明文課文中實踐一種或者兩種教學技法，從初中說明文課文中自選一篇，詳寫教案。自選一篇，詳寫教案。3.3.拓展閱讀下面論文：拓展閱讀下面論文： 說明文課程內容的構建探析說明文課程內容的構建探析， 鄧娓娓鄧娓娓 文學教育文學教育 2007年第年第6期期 警惕：說明文教學的去語文化警惕：說明文教學的去語文化 ，李明哲，李明哲 中學語文中學語文教教師版師版 2008年第年第2期期 找準說明文的找準說明文的“動情點動情點” ，鄒仕澤馮正雁，鄒仕澤馮正雁 語文

43、教學語文教學之友之友 2007年第年第1期期 說明文教學中的審美教育說明文教學中的審美教育， 鄧化軍鄧化軍 文學教育文學教育 2006年第年第10期期四、以課例為載體的主題研修要素要素 主題明確，圍繞研究主題觀察與分析主題明確，圍繞研究主題觀察與分析 研究線索清楚研究線索清楚 具有關鍵性事件具有關鍵性事件 過程性資料詳實過程性資料詳實 研究結論和反思研究結論和反思研究程序：研究程序： 選擇學科、年段、學校，由學員、備課組教師、選擇學科、年段、學校，由學員、備課組教師、其他人員共同組建研究小組；其他人員共同組建研究小組； 制定研究計劃，明確分工和成果形式、組織相關制定研究計劃，明確分工和成果形式

44、、組織相關培訓；培訓； 精心選題和選擇課例，查閱相關文獻；精心選題和選擇課例，查閱相關文獻； 研究實施，詳細占有資料數據；分階段交流、指研究實施，詳細占有資料數據；分階段交流、指導和監控；導和監控； 撰寫初稿，提煉觀點，斟酌修改，制作成文本課撰寫初稿，提煉觀點，斟酌修改，制作成文本課例報告或視頻課例；例報告或視頻課例； 同步上傳到網絡平臺學科協作組，交流研討。同步上傳到網絡平臺學科協作組，交流研討。 如何選題：如何選題： 小學語文初、中、高段朗讀教學要求（不便具小學語文初、中、高段朗讀教學要求（不便具體操作）體操作） 故宮博物院故宮博物院課例研究（有課例，無主題）課例研究（有課例，無主題） 新

45、課程背景下課堂教學的有效性（大而不當）新課程背景下課堂教學的有效性（大而不當） 小學語文體驗式朗讀教學研究小學語文體驗式朗讀教學研究-以以小珊迪小珊迪為例（切口小，必要可行）為例（切口小，必要可行） 選題依據：選題依據： 課改熱點課改熱點 核心知識核心知識 學科優勢學科優勢 研究基礎研究基礎 切口要小切口要小 共同關注共同關注 查閱文獻類型：查閱文獻類型： 與研究主題相關的：如與研究主題相關的：如“小學語文體驗式朗小學語文體驗式朗讀教學讀教學”相關研究相關研究 與課例相關的：如小學語文三年級與課例相關的：如小學語文三年級“小珊迪小珊迪”教學設計教學設計 查閱文獻方法：查閱文獻方法： 通過網絡、

46、雜志查閱檢索最新、權威、代表通過網絡、雜志查閱檢索最新、權威、代表性文獻；性文獻； 對照文獻找差距：哪些自己想到別人沒想對照文獻找差距：哪些自己想到別人沒想到到; ;哪些別人想到自己沒想到哪些別人想到自己沒想到; ;別人已從哪些角度別人已從哪些角度研究，自己從哪個角度突破？研究，自己從哪個角度突破？課例報告基本框架：課例報告基本框架：一、一、研修背景研修背景：學校、執教教師及備課組、研究學科與課題、：學校、執教教師及備課組、研究學科與課題、 研究主要問題。研究主要問題。二、二、研究過程研究過程：主要研究過程及方法；：主要研究過程及方法；“試教學設計試教學設計”與與“改進改進 教學設計教學設計”

47、的主要變化及差異：教學目標、教學策略、教學程序、的主要變化及差異：教學目標、教學策略、教學程序、教學重點、教學難點、教學關鍵和教學效果。教學重點、教學難點、教學關鍵和教學效果。三、三、問題討論問題討論：在課例研修中遇到的主要問題的討論及分析；：在課例研修中遇到的主要問題的討論及分析； 發現捕捉的關鍵教學事件的討論及分析。發現捕捉的關鍵教學事件的討論及分析。四、四、研修結果研修結果： 課例研修的主要結論和評論；課例研修的主要結論和評論； 課例研修中的主要體會和感悟。課例研修中的主要體會和感悟。五、五、鳴謝與文獻鳴謝與文獻： 鳴謝研修過程中的所有參與者、指導者。鳴謝研修過程中的所有參與者、指導者。

48、 注明參考文獻：作者、題目、出處、時間注明參考文獻：作者、題目、出處、時間1.研究主題之下選擇一節課研究主題之下選擇一節課,組組織觀課活動織觀課活動,現場分工記錄現場分工記錄課例研制課例研制工作程序工作程序2. 確定評價、分析和研究確定評價、分析和研究的視角和重點，進行個人的視角和重點，進行個人反思和集體研討反思和集體研討3. 結合錄象帶分析、結合錄象帶分析、集體研討反思，對課集體研討反思，對課堂教學全過程進行再堂教學全過程進行再分析分析4. 提出具體改進建議，提出具體改進建議，重新設計、觀察、連環重新設計、觀察、連環跟進，直至達到比較理跟進，直至達到比較理想的境界想的境界5. 從材料中篩選提

49、煉基從材料中篩選提煉基本觀點，將觀點與材料本觀點，將觀點與材料組織起來，形成報告文組織起來，形成報告文本本6.修改完善課例修改完善課例研究文本，交流研究文本，交流與存檔與存檔讓教師親歷一次規范的教學研究過程讓教師親歷一次規范的教學研究過程 原經驗課堂教學階段：執教老師憑借自身的原有經驗進行獨立備課，這是教師成長的基礎。 在這節課上，教師當堂精批細改了兩篇例文，反復告訴強調習作的要求。教師本以為學生都會改了。但課后訪談調查發現，學生對教師的大部分講解內容并沒聽進去，缺乏修改預作的積極性，三分之二以上的學生對自己的預作基本上沒做修改。執教老師愕然發現自己的教學預想與學生的實際獲得相距甚遠，自己對學

50、生的實際寫作情況了解甚少，自己精心指導了半天，學生卻不知從何改起。教師對此感到茫然而困惑。 分析其原因： 一是教師要求過急過高，教師精心修改加工的第一篇范文拔的過高，嚴重脫離了初學寫作學生的實際，使不少學生望而生畏； 二是教師詳批細改的第二篇例文，只是指出了這篇習作的問題，學生并沒有聯系對照自己的問題，因此對預作修改不得要領。 三是在現場觀察中大家都察覺到，當同學講述自己的生活故事時，原本比較沉悶的課堂 ，一下子變得活躍起來，許多學生非常感興趣，這無疑是對課堂教學改進的一個重要提示。 在首輪課教學反思之后，課例研究進入教學新設計階段：課題組成員圍繞教學內容和研究主題查閱相關文獻資料，進行集體交

51、流，開出了三個處方； （1）作為四年級寫作起始階段的第3篇命題作文，應定位在讓學生樂于動筆、易于表達，要求不要過高過多。欲速則不達，反而容易產生畏難情緒。 （2）建議設計“講故事，猜特點”教學活動，一來可以調動學生主動表達的欲望，二來可以訓練如何將材料與觀點相統一。 （3）建議教師寫下水文，講自己小時侯貪吃的故事，既可以拉近寫作與學生的距離，又可以讓學生體會如何寫真實，寫具體。 課堂觀察發現：學生能夠積極表達，但仍然很少動筆。學生在“講故事，猜特點”環節表現異常活躍，發言非常積極。不足是，當一位小朋友講自己如何任性，對奶奶動不動發脾氣，而習作題目卻定為“我是一個淘氣的孩子”，老師未加辨析指導。

52、課上老師雖然安排了互評互改全班共改活動，但由于學生沒有找到自己的具體問題在哪里，結果只有三分之二的學生動筆修改。 在新設計下教師行為改進階段：課題組再次集體交流，就第二輪課存在問題與第三次課的改進措施開展研討，特別強調運用激勵手段，將互改、自改、共改三個環節有機結合，使學生人人有針對性的修改。執教老師又在此基礎上進行第三次教學設計，布置第三個班的預作并全方位優化課堂教學。而后進行了第三次課堂教學。 與前兩輪課對照分析教師教學行為和學生教學效果發生了明顯變化。由于老師用心激勵，善于引導，基本做到了學生樂于表達，人人動筆修改。 第一輪課教學目標：第一輪課教學目標： （1 1）要通過一件事寫自己的某

53、一個優點或特）要通過一件事寫自己的某一個優點或特點，要求內容具體，感情真實，語句通順。點，要求內容具體，感情真實，語句通順。 （2 2）通過本次習作使學生清楚的了解一篇文）通過本次習作使學生清楚的了解一篇文章的基本構成，學會抓住事情發展過程中人物的章的基本構成，學會抓住事情發展過程中人物的語言，神態，動作及心理活動把文章寫具體。語言，神態，動作及心理活動把文章寫具體。 （3 3）幫助學生尋找最能表現自己優點或特點）幫助學生尋找最能表現自己優點或特點的事件，懂得寫文章應先選材。的事件，懂得寫文章應先選材。 （1 1） 創設一定的情境，通過聽故事猜特點、教創設一定的情境，通過聽故事猜特點、教師寫下

54、水文等方式，引導學生樂于寫作，在習作中師寫下水文等方式，引導學生樂于寫作，在習作中敢于展現出一個真實的自己。敢于展現出一個真實的自己。 （2 2）體驗用一件典型的事例，通過細節描寫具）體驗用一件典型的事例，通過細節描寫具體說明自己的一個特點，初步感受一篇文章是如何體說明自己的一個特點，初步感受一篇文章是如何連段成篇的，體會到寫好文章的開頭與結尾能使文連段成篇的，體會到寫好文章的開頭與結尾能使文章更加生動有趣。章更加生動有趣。 （3 3）通過學生間的互評互改，使學生發現自己）通過學生間的互評互改，使學生發現自己習作中的亮點，找到需要修改的問題，完成對預作習作中的亮點，找到需要修改的問題，完成對預

55、作的初步修改。的初步修改。 教師對課程標準中關于四年級寫作起始階段的教學要求更加明晰，對學情的分析更加深入。 教師學會了將上位的課程目標轉化為可操作、可監控的課堂教學的行為目標。 教師注意了將單向的講授告訴，轉化為師生互動，建構生成，最后落實到每個學生學會有針對性的修改自己的習作。 新課程實施以來，我雖然長期堅持學習并在本校努力推行，但總是存在一些困惑，深感干部、教師的教育理念和教育行為很難適應課改的要求。我始終沒能找到一個教學管理得力的抓手，非常感謝周衛教授和張東嬌教授，把我們領進了課例研究的境地。在課例研究過程中，我有一個極大的震撼：我們很多老師以往的備課，雖也付出不少的辛苦，卻原來是一廂

56、情愿，未必是孩子們真正的需求，結果教學實效性很難體現。、從課例研究中我感悟到：教學設計關鍵在于尋求教學行為與學生成長需求之間的契合點，兩者若不吻合肯定達不到良好的教學效果。 段蘭華（校長） 課堂觀察徹底改變了傳統的紙筆加經驗判斷的聽課堂觀察徹底改變了傳統的紙筆加經驗判斷的聽課方式，要求聽課者帶著明確的目的，憑借自身感課方式，要求聽課者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具（觀察量表、錄音設備、錄像設官及有關輔助工具（觀察量表、錄音設備、錄像設備），全面系統地從課堂上收集資料，并依據資料備），全面系統地從課堂上收集資料，并依據資料進行相應的專業研究，做出接近事實的判斷，一改進行相應的專業研究

57、，做出接近事實的判斷，一改長期以來粗放化的研究方式，使我們沉下心來進行長期以來粗放化的研究方式，使我們沉下心來進行以以“精細化精細化”為品質的課堂觀察研究。而傳統的教為品質的課堂觀察研究。而傳統的教研方式缺少基于主題的研究，研究沒有聚焦的內容，研方式缺少基于主題的研究，研究沒有聚焦的內容，無法取得實質性的、針對性的改進。無法取得實質性的、針對性的改進。 李李 莉（副教導主任）莉（副教導主任）教導主任：我學會了精細化的課堂觀察教導主任：我學會了精細化的課堂觀察 一連三次走入課堂，教學，反思，調整，一連三次走入課堂，教學，反思，調整，再教學，再反思，我在曲折中感受著前進的快再教學，再反思，我在曲折

58、中感受著前進的快樂，同時真真切切地體會到任何一個先進的教樂，同時真真切切地體會到任何一個先進的教學理念只有經過課堂實踐的檢驗才能變成一種學理念只有經過課堂實踐的檢驗才能變成一種行之有效的教學行為，才會切實可行地促進每行之有效的教學行為，才會切實可行地促進每一位學生的成長。在這個漫長的過程中身為教一位學生的成長。在這個漫長的過程中身為教師的我只有不斷調整自己的教學行為才能實現師的我只有不斷調整自己的教學行為才能實現自己的價值自己的價值做一名合格的人民教師。做一名合格的人民教師。 宋金紅（執教老師）宋金紅（執教老師） 在課例研修中相互學習，共同成長在課例研修中相互學習，共同成長 課例研修是課內教師

59、、學生、文本間的對話，以及課課例研修是課內教師、學生、文本間的對話，以及課外與教學管理者、研究者之間的一種對話。外與教學管理者、研究者之間的一種對話。“對話是一種平等、對話是一種平等、開放、自由、民主、協商、富有情趣和美感，時時激發出新意開放、自由、民主、協商、富有情趣和美感，時時激發出新意和遐想的交談。和遐想的交談。”（中國社科院滕守堯：對話理論）（中國社科院滕守堯：對話理論） 教師從研究者身上學會了對學科教學本質的深入體認，教師從研究者身上學會了對學科教學本質的深入體認，教學研究的科學規范，讀書治學的嚴謹態度。教學研究的科學規范，讀書治學的嚴謹態度。 研究者在研究過程中，了解到當前小學課堂

60、教學的實研究者在研究過程中，了解到當前小學課堂教學的實際，學習到教師的實踐智慧和敬業精神，學習到因材施教的具際，學習到教師的實踐智慧和敬業精神，學習到因材施教的具體方法和策略。體方法和策略。 管理者通過研究，深入了解了教師和學生，了解到課管理者通過研究，深入了解了教師和學生，了解到課堂教學和教研活動的實情，了解到課改當中的熱點、難點問題，堂教學和教研活動的實情，了解到課改當中的熱點、難點問題，了解到教學研究前沿的理論和方法，提高了自身的教學領導力。了解到教學研究前沿的理論和方法，提高了自身的教學領導力。什么是有效的交流？什么是有效的交流？ 小學數學小學數學“兩位數減兩位數兩位數減兩位數”課例研