1、華南師范大學(xué)教育碩士學(xué)位論文開題報(bào)告論文題目 小學(xué)語文閱讀教學(xué)生態(tài)化的行動(dòng)研究研究生姓名王玉杰_導(dǎo)師姓名_馮夏 婷_專業(yè)（方向）小學(xué)教育_年 級(jí)_2008級(jí)_現(xiàn)工作單位三亞市第九小學(xué)_研究生處制表2009 年 11 月 2 0 日填小學(xué)語文閱讀教學(xué)生態(tài)化的行動(dòng)研究姓名王玉杰性別女入學(xué)時(shí)間2008.6院系華南師范大學(xué)教育科學(xué)院專業(yè)（方向）小學(xué)教育論文題目中文小學(xué)語文閱讀教學(xué)生態(tài)化的行動(dòng)研究英文指導(dǎo)教師姓名專業(yè)技術(shù)職務(wù)簽名馮夏婷教授論文工作計(jì)劃簡述（開題報(bào)告內(nèi)容）一、本論文課題國內(nèi)外概況和文獻(xiàn)綜述:（一卜研究背景與意義在空前開放和多元的社會(huì)歷史背景下的國民教育體系、模式的改寫、重建過程。在這課改現(xiàn)

2、場(chǎng)，“教育生態(tài)化”的概念日漸興起。“生態(tài)化”是將生態(tài)學(xué)原則和原理滲透到人類的全部活動(dòng)范圍內(nèi)，用人和自然協(xié)調(diào)發(fā)展的理念去思考和認(rèn)識(shí)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化教育等問題，根據(jù)社會(huì)和自然的具體情況，最優(yōu)地處理人和自然的關(guān)系。“教育生態(tài)化”大體上可以看作是教育系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的交互作用及其與外部環(huán)境之間的物質(zhì)、 能量和信息的交換關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)的綜合平衡、運(yùn)行高效、功能優(yōu)異及其與社會(huì)環(huán)境的良好協(xié)同”。新課程改革賦予了語文閱讀教學(xué)新的內(nèi)涵和要求。自新課改以來，語文閱讀教學(xué)頓時(shí)別 有洞天，生機(jī)無限：教者不再謹(jǐn)守師道尊嚴(yán)，不再定于一家之言，不再囿于教材局限；課堂 上有了學(xué)生發(fā)言時(shí)的語驚四座，爭論時(shí)的面紅耳赤，

3、質(zhì)疑老師時(shí)的理直氣壯諸如此類， 精彩紛呈。小學(xué)語文閱讀課堂也由此走向了多元、深入和靈動(dòng)，新課改引導(dǎo)下的語文閱讀課堂，可謂風(fēng)生水起，新潮涌動(dòng)。這是主流。然而在品位課堂教學(xué)諸多時(shí)尚元素的同時(shí)，也不 乏選擇困惑的 現(xiàn)代文化心態(tài)。我們應(yīng)該看到，在這熱熱鬧鬧、耳目一新、繁花似錦的課堂教學(xué)中，有不少與課標(biāo)“形 似神異”的交往活動(dòng)，在教學(xué)實(shí)踐中，出現(xiàn)了一些流于形式，流于表面的語文閱讀教學(xué)：教 學(xué)手段跟風(fēng)學(xué)招走形式；訓(xùn)練虛晃一槍不到位；對(duì)話簡單空乏少真情凡此種種，膚淺與浮躁的語文課堂，值得引起關(guān)注。筆者分析了時(shí)下小學(xué)語文閱讀教學(xué)上存在的一些現(xiàn)象，具體如下所述：多元解讀一一背離準(zhǔn)則；情境創(chuàng)設(shè)一一虛假欺騙；課堂生

4、成一一信馬由韁；自 主、合作、探究”一一有名無實(shí)；資源拓展一一過度泛濫。置身于這樣的語文教學(xué)， 隱藏著的是讓人恐懼的空洞、浮躁和虛假。學(xué)生學(xué)習(xí)的效能何在？學(xué)生的科學(xué)精神、誠實(shí)的品質(zhì)怎樣來培養(yǎng)？這樣的語文閱讀教學(xué)還能等閑視之嗎？這 里，看不到生命的真實(shí)存在，看不到生命體驗(yàn)的鮮活，看不到生命成長的困惑和愉悅。學(xué)生真實(shí)的生命在空洞、虛假的課堂教學(xué)中會(huì)成為一個(gè)怎樣的個(gè)體？所有這一切現(xiàn)象，都在向我們召喚，語文閱讀教學(xué)必須返璞歸真，回歸語文課堂的生命本原。那么，究竟怎樣的語文閱讀教學(xué)的課堂才是我們所呼喚和追尋的呢？如果要用一句話來 概括，那就是：洗盡鉛華、自然和諧、流動(dòng)簡遠(yuǎn)的“原生態(tài)”的課堂才是真實(shí)、理想

5、的語文 課堂。（二）、相關(guān)概念界定1、閱讀教學(xué)閱讀教學(xué)是一種有學(xué)生、教師、教科書編者、文本（課文）作者等多重主體參與、伴隨著思想碰撞和心靈交流的教學(xué)主體之間的動(dòng)態(tài)的對(duì)話過程。閱讀教學(xué)不是老師講學(xué)生聽， 閱讀教學(xué)是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主的閱讀實(shí)踐活動(dòng)。 學(xué)生在 閱讀活動(dòng)中具有自主性、 獨(dú)立性，教師則起引導(dǎo)、 點(diǎn)撥的作用。而不是用自己的分析講解代 替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。教師要讓學(xué)生直接面對(duì)文本， 充分地去讀書。 要善于營造一個(gè)有利于閱讀主體情緒化的 “場(chǎng)”，使他們主動(dòng)地去讀，專注地去讀，興致勃勃地去讀。學(xué)生讀書的積極性越高，其收 獲就越多， 其效果就越好。 讀書的形式最好是個(gè)人誦讀或默讀。 應(yīng)讓學(xué)生在

6、主動(dòng)積極的思維 和情感活動(dòng)中，加深理解的體驗(yàn)，有所感悟和思考。受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審 美樂趣。2、生態(tài)生態(tài)（Eco-） 詞源于古希臘字，意思是指家（house）或者我們的環(huán)境。簡單的說，生態(tài)就是指一切生物的生存狀態(tài)，以及它們之間和它與環(huán)境之間環(huán)環(huán)相扣的關(guān)系。生態(tài)學(xué)（Ecology）的產(chǎn)生最早也是從研究生物個(gè)體而開始的。1869年，德國生物學(xué)家E.海克爾（ErnstHaeckel）最早提出生態(tài)學(xué)的概念，它是研究動(dòng)植物及其環(huán)境間、動(dòng)物與植物之間及其對(duì)生態(tài) 系統(tǒng)的影響的一門學(xué)科。如今，生態(tài)學(xué)已經(jīng)滲透到各個(gè)領(lǐng)域，“生態(tài)”一詞涉及的范疇也越來越廣，人們常常用“生態(tài)”來定義許多美好的事物，如健

7、康的、美的、和諧的等事物均可 冠以“生態(tài)”修飾。當(dāng)然，不同文化背景的人對(duì)“生態(tài)”的定義會(huì)有所不同，多元的世界需 要多元的文化， 正如自然界的“生態(tài)”所追求的物種多樣性一樣， 以此來維持生態(tài)系統(tǒng)的平 衡發(fā)展。3、閱讀教學(xué)生態(tài)化 在整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)的大循環(huán)中，教學(xué)生態(tài)是其中個(gè)獨(dú)立存在的小循環(huán)。以語文閱讀教學(xué)為例， 學(xué)生、教師、文本、閱讀環(huán)境作為既各自獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)的因素構(gòu)成了一個(gè)動(dòng)態(tài) 開放的生態(tài)系統(tǒng)，他們之間信息、能量的傳遞和轉(zhuǎn)換維系著整個(gè)系統(tǒng)的平衡與和諧。新課程背景下閱讀教學(xué)的生態(tài)化，就是通過對(duì)教師、學(xué)生、文本、環(huán)境各生態(tài)因子之間 多元復(fù)雜關(guān)系的優(yōu)控，使之達(dá)到一種穩(wěn)定、有序、合理的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，從而

8、實(shí)現(xiàn)人本、文本、 與生活之本的統(tǒng)一， 促進(jìn)主體因素學(xué)生生命實(shí)體的可持續(xù)發(fā)展。 在這種生態(tài)環(huán)境中， 教 師、學(xué)生甚至教學(xué)文本都保持自身的生命活力，同時(shí)這三者和諧交融、 親密無間， 使閱讀教學(xué)充滿詩意，溢滿樂趣。在這過程中，師生不斷追求生命成長、人格發(fā)展的統(tǒng)一和諧。小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)） “具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良 好的語感。 學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。 能初步理解、 鑒賞文學(xué)作品， 受到高尚情操與趣味的熏 陶，發(fā)展個(gè)性， 豐富自己的精神世界。 ”要實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)生態(tài)化，達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)要求的目標(biāo)，必須要營造和諧自然的課堂情境、自由開放的心理環(huán)境、互動(dòng)對(duì)話的閱讀情境。4、行

9、動(dòng)研究王薔在英語教師行動(dòng)研究中將行動(dòng)研究的定義簡單地歸納為以下幾點(diǎn)：（1）行動(dòng)研究是一種系統(tǒng)的反思性的探究活動(dòng)； （2）它由教師針對(duì)自己教學(xué)中的問題直接參與和開展調(diào) 查與研究；（4）行動(dòng)研究需要一系列的步驟來完成；（4）其目的是不斷改正自己的教學(xué)，使教學(xué)達(dá)到最佳的效果，同時(shí)提高對(duì)教學(xué)過程的理解和認(rèn)識(shí)。12以上幾點(diǎn)從不同角度回答了行動(dòng)研究是“什么” 、由“誰”來做、在“哪兒”開展， “如何開展” ，也說明了行動(dòng)研究 是“為什么”目的而做的。二）、本論文課題國內(nèi)外概況和文獻(xiàn)綜述。1、國外生態(tài)課堂研究簡述“生態(tài)”一詞源于希臘語,原意為“住所”或“棲息地” 。“生態(tài)學(xué)”自1866年由德國 動(dòng)物學(xué)家海卡

10、爾首次提出,至今已有一百多年的歷史了。海卡爾將生態(tài)學(xué)定義為:“生態(tài)學(xué)是研究生物體與周圍環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)。 ”“生態(tài)學(xué)”一詞在教育研究中正式使用應(yīng)該是始于美國教育學(xué)者沃勒(Waller,W. )。1932年,他在著名的教學(xué)社會(huì)學(xué)中曾提出“課堂生態(tài)學(xué)”的概念。20世紀(jì)40年代,美國堪薩斯大學(xué)心理學(xué)家巴克和賴特從社會(huì)的自然生態(tài)角度,探討兒童行為的發(fā)生、發(fā)展特點(diǎn)與教育的關(guān)系問題。1962年,美國女海洋生物學(xué)家R ?卡遜出版了寂靜的春天一書,書中對(duì)人類在工業(yè)化過程中不顧環(huán)境惡化,導(dǎo)致生態(tài)失衡的嚴(yán)重后果提出警告,認(rèn)為人類必須與其他生物共同分享地球,與自然建立合理的協(xié)調(diào)與平衡,才能維持其健康生存。隨后

11、,阿什比用生態(tài)學(xué)詮釋大學(xué)教育,用生命的觀點(diǎn)提出了著名的 “突變說”、“遺傳環(huán)境論” 等高等教育發(fā)展的新理論。教育生態(tài)學(xué)( educational ecology)這一術(shù)語最早是由美國哥倫比亞師范學(xué)院院長勞倫斯? 克雷明(Law2renceCremin)于1976年在公共教育一書中正式提出來的，他在書中列專章 進(jìn)行了討論， 指出教育生態(tài)學(xué)是應(yīng)用生態(tài)學(xué)的原理、 特別是運(yùn)用生態(tài)系統(tǒng)、 生態(tài)平衡等原理 來研究教育的種種現(xiàn)象、成因,掌握教育發(fā)展的規(guī)律,揭示教育發(fā)展的趨勢(shì)和方向。國際教 育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)主席托斯頓?胡森對(duì)此曾高度評(píng)價(jià),認(rèn)為這對(duì)發(fā)展跨學(xué)科研究,開拓教育科學(xué)新領(lǐng)域是個(gè)重要貢獻(xiàn)。之后,教育生態(tài)學(xué)的

12、研究在全球掀起熱潮: 1977年,英國學(xué)者埃格爾斯頓出版了 學(xué)校生態(tài)學(xué),以研究教育資源分布為宗旨；斯坦福大學(xué)的艾斯納在哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院學(xué)報(bào) 上發(fā)表了教育改革與學(xué)校教育生態(tài)學(xué) ；波特蘭州立大學(xué)的鮑爾斯教授等人多年來則堅(jiān)持 研究生態(tài)危機(jī)給文化、學(xué)校的教學(xué)、課程等帶來的影響,等等。20世紀(jì)70年代相繼召開的有關(guān)人類環(huán)境問題的三次國際會(huì)議促進(jìn)了教育生態(tài)學(xué)的研 究。此后,許多學(xué)者對(duì)人類生存的宏觀環(huán)境和教育之間的交互關(guān)系進(jìn)行了卓有成效的探討。 經(jīng)過70多年的發(fā)展,人們對(duì)教育生態(tài)學(xué)的宏觀研究形成了較為完備的理論構(gòu)架,但在微觀 層面上對(duì)課堂的生態(tài)學(xué)研究還比較薄弱。20世紀(jì)80年代以來，教育生態(tài)學(xué)的研究放到

13、了環(huán)境與發(fā)展的大背景下，進(jìn)一步拓寬深化。1987年，盧萊西(Lacey,0.)和威廉斯(Williams,R.)合編了教育、生態(tài)學(xué)與發(fā)展;古德來德 (Goodlad,J.I.)側(cè)重于微觀的學(xué)校生態(tài)學(xué)研究， 他提出學(xué)校是一個(gè)文化生態(tài)系統(tǒng)的 概念， 強(qiáng)調(diào)從管理的角度入手， 統(tǒng)籌各種生態(tài)因子，以建立一個(gè)健康的生態(tài)系統(tǒng)， 提高學(xué)校 的辦學(xué)效益。1990年1993年，鮑爾斯連續(xù)出版3部著作，其內(nèi)容既有微觀的對(duì)課堂生態(tài) 的研究，也有對(duì)教育、文化、生態(tài)危機(jī)等宏觀教育生態(tài)研究 。教育生態(tài)學(xué)依據(jù)生態(tài)學(xué)原理,特別是生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡以及協(xié)同進(jìn)化等原理與機(jī)制,研究各種教育現(xiàn)象及其成因,進(jìn)而掌握教育發(fā)展規(guī)律,揭示教育

14、發(fā)展的趨勢(shì)和方向。 簡言之,教育 生態(tài)學(xué)是研究教育與周圍生態(tài)環(huán)境之間的相互作用的規(guī)律和機(jī)理的。作為一門新興的教育邊緣學(xué)科,教育生態(tài)學(xué)的出現(xiàn)給我們提供了一種重新審視教育的思維方式,讓我們得以從生態(tài)學(xué)的角度去關(guān)注教育問題,關(guān)注人的生命。特別是，當(dāng)這種關(guān)注最終落在教育的“終端” 課堂教學(xué)上時(shí)， 為課堂教學(xué)的理論研究和實(shí)踐研究打開了一閃天窗，它成功地實(shí)現(xiàn)了諸多教育理論間的統(tǒng)整， 實(shí)現(xiàn)了由元素分析向研究諸元素之間關(guān)系的邁進(jìn)，成為課堂教學(xué)研究的一個(gè)新視角。當(dāng)代西方的后現(xiàn)代主義所以能越過大洋,引起國內(nèi)學(xué)者的敏感和重視，主要是因?yàn)槲覀?面對(duì)著共同的家園， 面對(duì)著共同的課堂教學(xué)問題。 由于它所提出的問題都是與今

15、日人類的生 存和命運(yùn)息息相關(guān)的,都是人類賴以生存和發(fā)展下去須亟待解決的問題，在這里，東西方走 向了同一條通道。 就教育層面而言,以后現(xiàn)代主義者的觀點(diǎn)來看,要從根本上變革現(xiàn)代世界觀,需從大處著眼,小處著手,特別是要從教育入手,從課程教學(xué)入手,從兒童抓起。在教學(xué)過程中,將諸如 “相互依存”、“協(xié)同合作” 、“伙伴關(guān)系”、“靈活性”、“整體性”、“多樣性”、“開放性” 等教育生態(tài)意識(shí)觀念貫徹其間,將教學(xué)超載、關(guān)系失衡、無視人性、無話語泛濫、權(quán)力控制、 缺少和諧的課堂來一番徹底的改造,使之成為迷人的后現(xiàn)代生態(tài)課堂。2、我國課堂教學(xué)生態(tài)化研究簡述 我國古代就有生態(tài)思想的萌芽， 孟子的天時(shí)、 地利、 人和

16、的觀點(diǎn)， 老莊的“天人合一”的觀點(diǎn)，都閃爍著整體、和諧、尊重自然的生態(tài)觀。有這樣一個(gè)故事：惠施和莊子是魏王的 好朋友。一次， 魏王給兩人分發(fā)了一些大葫蘆的種子，有意讓他們比比誰種的葫蘆大。為了能種出比莊子更大的葫蘆，惠施非常用心，幾乎每天都澆水、施肥、鋤草，結(jié)果種出的葫蘆 苗一棵也沒成活； 莊子呢？只是偶爾去看看， 發(fā)出的葫蘆苗卻長得格外好， 慢慢地都開花結(jié) 了果。惠施很納悶，請(qǐng)教莊子， “為什么我用心栽培，苗都死光，先生您從來不管不問，苗 反而長得那么好呢？”莊子笑答： “其實(shí)我也在用心管理呀，不過與你的方法不同罷了！我 用的是自然之法， 順應(yīng)葫蘆的生長規(guī)律， 該澆水時(shí)澆水， 該施肥時(shí)施肥。

17、 你不管它們的感受， 拼命施肥，哪有不死之理呀？”惠施恍然大悟， “這么說，害了它們的恰恰是我自己啊？” 故事告訴我們，以人合天,而絕非以天合人；是天人和諧,而絕非人定勝天，人類要按自然規(guī) 律辦事。人類只能依照自然界的規(guī)律，去適應(yīng)自然，而絕不是以征服者的面目出現(xiàn)，對(duì)大自然無限制地索取或隨意改造。遺憾的是，漫長的封建社會(huì)，阻滯了生態(tài)思想的傳播和進(jìn)一步的發(fā)展。直至上世30年 代，我國學(xué)者對(duì)德、 日兩國學(xué)者關(guān)于教育環(huán)境學(xué)的研究的譯介才為我國的教育生態(tài)學(xué)打開了 研究之門。 在這方面，由于經(jīng)濟(jì)與文化發(fā)展的差異，臺(tái)灣的學(xué)者的研究先于了大陸。大陸直 到上世紀(jì)70年代，特別是改革開放之后，關(guān)于教育生態(tài)的研究才

18、逐步興起。南京師范大學(xué)環(huán)境科學(xué)研究所吳鼎福教授是我國大陸內(nèi)較早對(duì)教育生態(tài)學(xué)進(jìn)行研究的 學(xué)者，自1988年發(fā)表教育生態(tài)學(xué)芻議以后，連續(xù)發(fā)表多篇論文，并于1990年與諸文蔚 合作出版了國內(nèi)大陸第一本專著教育生態(tài)學(xué) 。在這本專著中，作者借助深厚的生態(tài)學(xué)知 識(shí)基礎(chǔ)， 從環(huán)境的角度對(duì)教育生態(tài)問題給與了關(guān)注， 并借用了較多生態(tài)學(xué)理論、 概念、術(shù)語， 闡述了教育中的生態(tài)問題。進(jìn)入90年代，有關(guān)教育生態(tài)的研究開始增多， 這之中包括曹虎的 論教育的生態(tài)效應(yīng) ， 載江蘇教育研究1991年第3期；劉爾明、張敦奎的教育生態(tài)學(xué)論綱 ，載北方論叢1993年第2期；伍孝江的學(xué)校環(huán)境與教育生態(tài) ，載教育理論與實(shí)踐1994年第

19、1期； 等等。值得一提的是，隨后任凱、白燕合著的教育生態(tài)學(xué) ，由遼寧教育出版社1992年出 版；李聰明的教育生態(tài)學(xué)導(dǎo)論1999年由人民教育出版社出版，他們都借用生態(tài)學(xué)的原 理深入地分析了教育現(xiàn)象；范國睿的專著教育生態(tài)學(xué) ，由人民教育出版社2000年出版， 在這本書中， 作者不僅闡述的文化與教育生態(tài)、 人口與教育生態(tài)、 教育資源與教育生態(tài)的關(guān) 系，還列專章討論的課堂生態(tài)環(huán)境，這為以后對(duì)課堂生態(tài)的研究奠定了基礎(chǔ)。進(jìn)入新世紀(jì)以來， 教育生態(tài)更是成為了廣大學(xué)者所關(guān)注的熱門話題。 至今， 已出版十多 部關(guān)于教育生態(tài)的專著，發(fā)表關(guān)于教育生態(tài)的研究論文更是數(shù)以百計(jì)。 這些論著涉及教育的 宏觀研究（教育理念、

20、教育環(huán)境、學(xué)校制度等）和微觀研究（高教、課堂教學(xué)、課程和教學(xué) 環(huán)境等）。從總體上看，我國的教育生態(tài)學(xué)研究已經(jīng)起步，所存在的問題在于如何將生態(tài)學(xué) 的原理運(yùn)用于對(duì)教育現(xiàn)象與教育問題的分析與研究中，如何確定教育生態(tài)學(xué)獨(dú)特的研究領(lǐng) 域、發(fā)揮教育生態(tài)學(xué)的別樣魅力。 同時(shí)，對(duì)課堂生態(tài)的探索起步較晚， 而且缺少應(yīng)有的力度。對(duì)課堂生態(tài)論述較產(chǎn)生較大影響的是南京師范大學(xué)汪霞2005年發(fā)表于全球教育展望 的論文 我們的課堂生態(tài)了嗎 ，在這篇文章中， 作者深入分析了當(dāng)前課堂中的非生態(tài)現(xiàn)象， 提出“以生態(tài)的眼光、態(tài)度和方法來關(guān)照、思考和分析課堂，則課堂應(yīng)該包含開放的、多樣 性的目的，而不是單一的、預(yù)設(shè)的目的；是更加靈

21、活、允許存在更大差異的，而不是狹隘、 獨(dú)有和統(tǒng)一式的；是平等和諧、充滿生命活力的，而不是霸權(quán)控制、窒息心靈的；是學(xué)生作 為主體人的精神交流場(chǎng)所，而不是可怕的現(xiàn)代精神地獄 ；是激發(fā)學(xué)生生命活力、啟動(dòng)其 自由天性、 展示其多彩自我的舞臺(tái)， 而不是千篇一律的知識(shí)加工場(chǎng)。 ” 這為一線教師對(duì)生態(tài) 課堂的探索吹響了號(hào)角， 也為從事這一課題研究的有志者提供了理論依據(jù)。 同年， 西南大學(xué) 教育科學(xué)研究所的李森發(fā)表于教育研究的論課堂的生態(tài)本質(zhì)、特征及功能一文也值 得關(guān)注，他從教育生態(tài)的角度， 提出了課堂的整體性、協(xié)變性和共生性三大特征， 還討論了 課堂的四大生態(tài)功能，即滋養(yǎng)功能、 環(huán)境參照功能、動(dòng)力促進(jìn)功能和

22、制度規(guī)范功能，從理論 上對(duì)生態(tài)課堂的研究以有益的補(bǔ)充。華南師范大學(xué)教授郭思樂的教育走向生本從“以學(xué)生為本，以學(xué)生的發(fā)展為本”引 申出“以人為本，以生命為本” ，揭示了教育的真本。強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教學(xué)過程的終端，是教育 的本性，把一切為了學(xué)生作為教育價(jià)值原則。 生本教育的目標(biāo) “以學(xué)生的生命價(jià)值為出發(fā)點(diǎn)” ， 其目的是“以學(xué)生的生命價(jià)值為體現(xiàn)” 。強(qiáng)調(diào)不能壓抑、控制人的自然生命。強(qiáng)調(diào)人的生命 價(jià)值和智慧價(jià)值。一反“超越生命，超越人的自我發(fā)展的追求”的教育。具體到語文學(xué)科教學(xué)層面上， 對(duì)生態(tài)課堂的探索則更晚， 研究則更少。 在理論上進(jìn)行相 關(guān)探討的有：朱開炎的生本教育的生態(tài)課堂教學(xué)模式刊載自課程 教材

23、教法2004第5期。文章以生命活動(dòng)為宗旨，把討論作為常規(guī)化的教學(xué)策略， 把領(lǐng)受、 整體領(lǐng)悟和點(diǎn)化 升華結(jié)合起來， 預(yù)示了新課程改革背景下的課堂效益和生命質(zhì)量整體提升的美好前景。溫德峰的建構(gòu)生態(tài)的語文課堂發(fā)表于教學(xué)探索2007.06。他提出：不是刻意追求課堂教學(xué)形式的規(guī)范或環(huán)節(jié)的完整， 而是力求呈現(xiàn)語文教學(xué)中教師和學(xué)生真實(shí)的情感態(tài)度，追求真實(shí)的學(xué)習(xí)效果。汪潮的試論三態(tài)語文課堂發(fā)表于教學(xué)月刊。小學(xué)版2005/10上。 筆者的一個(gè)基本觀點(diǎn)是語文課堂教學(xué)不應(yīng)是分析型的， 而應(yīng)是狀態(tài)型的。 這種狀態(tài)是因素整 合的“氣氛融洽的”進(jìn)入境界的，據(jù)此可以把語文課堂教學(xué)劃分為四個(gè)類型：生產(chǎn)型、生長 型、生成型、創(chuàng)

24、生型。 不同的類型反映了語文課堂教學(xué)的不同狀態(tài)。 湖北省教研室的史紹典 的語文生態(tài)課堂構(gòu)建斷想發(fā)表于中學(xué)語文2004.12期 它強(qiáng)調(diào)的是語文教學(xué)的一種 自在自為的狀態(tài)，或者說是對(duì)一種語文教學(xué)良性生態(tài)的憧憬。在“多重對(duì)話” 的背景下探討 一種文本解讀的新的策略。新課程 “多重對(duì)話”背景下的文本解讀在語文閱讀教學(xué)的課堂發(fā) 生。語文閱讀教學(xué)的課堂應(yīng)該是呈“生態(tài)”樣式的課堂（它是生長著的生生不息的動(dòng)態(tài)的可持續(xù)發(fā)展的；它更是靈動(dòng)的生活的生命的）這樣一種課堂是教師、學(xué)生、內(nèi)容與環(huán)境之間的 全新整合；是這幾者之間關(guān)系的互惠促進(jìn)；是這幾者之間生長與發(fā)展?fàn)顟B(tài)的最優(yōu)化。在實(shí)踐操作層面上進(jìn)行語文閱讀教學(xué)生態(tài)化的探索

25、， 值得提及的是浙江省洞頭縣教育局 教研室的林曉濱在人民教育出版社網(wǎng)站上登載的文章 小學(xué)語文課堂教學(xué)生態(tài)化的實(shí)踐與研 究。此課題將小學(xué)語文課堂教學(xué)過程看成一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)， 對(duì)語文課堂教學(xué)的軟、 硬生態(tài)環(huán) 境進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)， 并把“相互依存” “協(xié)同合作” “伙伴關(guān)系” “靈活性”“整體性”“多樣 性”等教育生態(tài)觀念貫徹教育教學(xué)的過程中，對(duì)“教學(xué)超載” 、“關(guān)系失衡” 、“無視人性” 、 “霸權(quán)現(xiàn)象” “理念行為脫節(jié)”等的教學(xué)過程進(jìn)行調(diào)整、整合、改造，把親和、融洽的精神 貫注在每一個(gè)有機(jī)的因素和環(huán)節(jié)之中， 最終形成符合課改新理念的語文課堂教學(xué) “生態(tài)鏈”、 “生態(tài)區(qū)”和“生態(tài)整體” 。3、已有研究

26、的不足我們看到課堂上發(fā)生可喜變化的同時(shí)， 也發(fā)現(xiàn)了教師在新課程實(shí)施的過程中存在著全盤 否定傳統(tǒng)教學(xué)，片面曲解新理念，只注重動(dòng)態(tài)生成，忽視積極的教學(xué)設(shè)計(jì)等不正常的現(xiàn)象。 如何切實(shí)轉(zhuǎn)變教師的課程觀念，探索“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式和有意義的接受式學(xué) 習(xí)有機(jī)的結(jié)合， 將語文閱讀教學(xué)植根于豐富的生活， 將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生這一生活主體的 內(nèi)在需要， 基于生態(tài)學(xué)的角度去改進(jìn)我們的語文閱讀教學(xué)，以有效提高課堂教學(xué)效益，是 值得我們深入研究的課題， 在深度和廣度上還都有較大的研究空間， 理論上的完善則更有待 加強(qiáng)。二、本課題的理論和實(shí)際應(yīng)用意義（一）、理論意義1在理論研究上，可對(duì)現(xiàn)有的“生態(tài)課堂”理論進(jìn)

27、行完善、矯正和提升。2.結(jié)合小學(xué)語文閱讀教學(xué)的特點(diǎn)，從生態(tài)學(xué)的角度對(duì)現(xiàn)有小學(xué)語文閱讀教學(xué)理論進(jìn)行 統(tǒng)整。3在實(shí)踐層面上，通過大量的案例研究和成果積累，可以在研究的過程中培養(yǎng)教師，在成果的推廣中大面積提高質(zhì)量。（二）、實(shí)際應(yīng)用意義1教育發(fā)展的需要；社會(huì)發(fā)展的需要；學(xué)生發(fā)展的需要。2現(xiàn)有對(duì)生態(tài)課堂的理論假設(shè)很多， 但如何反映到應(yīng)用操作層面則相對(duì)滯后。 如何在現(xiàn)實(shí)課堂中實(shí)現(xiàn)我們的理想，有待腳踏實(shí)地的“行動(dòng)研究”。3通過調(diào)查研究，分析小學(xué)語文閱讀教學(xué)中存在著的生態(tài)化缺失現(xiàn)象。調(diào)查主要圍繞 三維目標(biāo)的達(dá)成情況、工具性與人文性、 教師與學(xué)生、自主學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)文本與拓 展知識(shí)、 打好基礎(chǔ)與培養(yǎng)創(chuàng)新能

28、力、 繼承與發(fā)展、 課堂中的自然環(huán)境與心理環(huán)境的調(diào)適以及 師生關(guān)系，課堂、教材與學(xué)生等關(guān)系等展開。三、論文基本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)框架一）、研究目的1.由于小學(xué)語文本身固有的特殊性，不少理論間一直存在著激烈的爭議,性與人文性、教師與學(xué)生、自主學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)、 學(xué)習(xí)文本與拓展知識(shí)、打好基礎(chǔ)與培養(yǎng)創(chuàng) 新能力、繼承與發(fā)展、教師主導(dǎo)與學(xué)生自主建構(gòu)的關(guān)系等等，常常會(huì)各執(zhí)一詞，爭論不休。 究其原因， 還是缺少從社會(huì)需求與兒童發(fā)展這一高度對(duì)語文教學(xué)內(nèi)在的諸因素進(jìn)行統(tǒng)整，亦即缺少生態(tài)的語文教學(xué)觀。本課題試圖從生態(tài)與發(fā)展這一角度回答我們應(yīng)如何平衡這些矛 盾，對(duì)有利于促進(jìn)學(xué)生生命成長的生態(tài)化的小學(xué)語文閱讀教學(xué)生態(tài)化課堂作出

29、合理的展望。2.在實(shí)踐研究的基礎(chǔ)上，可以對(duì)現(xiàn)有的“生態(tài)課堂”理論進(jìn)行完善、矯正和提升。3.通過課題研究， 可以為教師提供一個(gè)看待小學(xué)語文閱讀教學(xué)的新視角，引導(dǎo)老師更多地從整體、平衡、 發(fā)展的角度對(duì)小學(xué)語文閱讀教學(xué)進(jìn)行實(shí)踐性的探索。這樣，不僅可以在 研究中培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)教師，也可以在成果的推廣中大面積提高教學(xué)質(zhì)量。（二）、研究內(nèi)容和思路：“生態(tài)課堂”不是“知識(shí)課堂” 、“能力課堂”和“智慧課堂”的對(duì)立面，不是要顛覆和 重建現(xiàn)有課堂， 而是對(duì)新課程理念的發(fā)展理解、 時(shí)代要求和具體體現(xiàn)。 生命發(fā)展生態(tài)課堂是 新課程理論基礎(chǔ)中生命觀、 發(fā)展觀和生態(tài)觀的教學(xué)論詮釋， 是對(duì)傳統(tǒng)課堂的解構(gòu)和合理性超 越。本課題將

30、小學(xué)語文閱讀教學(xué)過程看成一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)， 對(duì)語文閱讀教學(xué)的軟、 硬生態(tài)環(huán)境進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)， 并把“相互依存”“協(xié)同合作”“伙伴關(guān)系”“靈活性”“整體性”“多 樣性”等教育生態(tài)觀念貫徹教育教學(xué)的過程中，對(duì)“教學(xué)超載”、“關(guān)系失衡”、“無視人 性”、“霸權(quán)現(xiàn)象”“理念行為脫節(jié)”等的教學(xué)過程進(jìn)行調(diào)整、 整合、 改造， 把親和、 融洽 的精神貫注在每一個(gè)有機(jī)的因素和環(huán)節(jié)之中，最終形成符合課改新理念的語文課堂教學(xué) “生態(tài)鏈”、“生態(tài)區(qū)”和“生態(tài)整體”。本課題研究將緊緊圍繞整體、發(fā)展、 和諧、 開放幾個(gè)核心詞加強(qiáng)研究，正確辨析生態(tài)課 堂與“和諧課堂” 、“成功課堂” 、“本真課堂” 等概念的聯(lián)系與區(qū)別； 研

31、究教師在 “閱讀教學(xué)” 實(shí)驗(yàn)中的案例； 處理好本課題中研究中的一些關(guān)系： 如閱讀教學(xué)內(nèi)容的疏與密、 閱讀教學(xué)方 法的巧與拙、閱讀教學(xué)節(jié)奏的張與弛、閱讀教學(xué)形態(tài)的動(dòng)與靜、閱讀比如： 工具教學(xué)語言的莊與諧、閱 讀教學(xué)風(fēng)格的情與理等。將本真、自然、和諧；生命、生成、智慧；整體、開放、提升等核 心概念融注于課題的主旨之中。研究內(nèi)容主要包括：A、當(dāng)前小學(xué)閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀分析研究B、小學(xué)語文閱讀教學(xué)生態(tài)化相關(guān)理論的統(tǒng)整研究C、小學(xué)語文閱讀教學(xué)生態(tài)化的模式研究D、小學(xué)閱讀教學(xué)生態(tài)化的典型課例分析研究E、創(chuàng)建小學(xué)語文閱讀教學(xué)生態(tài)化的途徑研究F、組織后測(cè)，評(píng)定本實(shí)驗(yàn)的效果，完成課題研究報(bào)告4.3研究的重點(diǎn)、難點(diǎn)小

32、學(xué)語文閱讀教學(xué)生態(tài)化的模式研究 小學(xué)閱讀教學(xué)生態(tài)化的典型課例分析研究 創(chuàng)建小學(xué)語文閱讀教學(xué)生態(tài)化的途徑研究(二)、研究方法國外已有的教育生態(tài)學(xué)研究在研究方法上做了有益的探索，比如十分強(qiáng)調(diào)運(yùn)用自然主義的方法(Naturalistic method)的重要性，采用人種學(xué)的(ethnographic)，即自然的、定性的方法 進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)的研究， 如對(duì)實(shí)地進(jìn)行長時(shí)間的仔細(xì)觀察， 并對(duì)觀察內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)的記錄、 描述和 分析， 這種方法有時(shí)有一些數(shù)據(jù)計(jì)量， 尤其是對(duì)課堂量表的運(yùn)用和分析， 但因?yàn)閿?shù)據(jù)的獲得 是基于自然的環(huán)境，所以仍然屬于定性研究。課堂生態(tài)研究也正是遵循著教育生態(tài)學(xué)的研究方法， 十分重視人種學(xué)的

33、研究方法。Smith, Louis M.(1969)提出用人種志的方法研究課堂生態(tài)，即用對(duì)課堂的直接觀察來產(chǎn)生和證明關(guān) 于課堂環(huán)境和活動(dòng)的假設(shè)。 “人種志作為課堂研究的方法，包括活動(dòng)筆記、討論、教師書面 評(píng)論、問卷調(diào)查等。同時(shí)，課堂觀察的效力將隨著多種方法、多個(gè)體、多環(huán)境、多變量而加 強(qiáng)，Smith, Louis M.是已有文獻(xiàn)中關(guān)于課堂生態(tài)研究方法的最早論述。同時(shí)，從研究方法的 具體運(yùn)用看，國外的研究方法和研究設(shè)計(jì)嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范，可操作性強(qiáng)，研究結(jié)果具有很高的效 度和信度。”本文從應(yīng)用研究的角度出發(fā)， 以小學(xué)語文生態(tài)課堂閱讀教學(xué)為研究對(duì)象，采用行動(dòng)研究的方法，通過觀察， 撰寫研究日記， 反思等，

34、 針對(duì)小學(xué)語文生態(tài)閱讀教學(xué)中發(fā)生和存在的問 題進(jìn)行深入探索。 借鑒國外的研究方法， 結(jié)合我國的實(shí)情和筆者的研究專長，本研究將主要采用觀察研究法、文獻(xiàn)研究法和行動(dòng)研究法。觀察研究法。對(duì)課堂現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行自然狀態(tài)下的觀察、記錄、描述、分析，必要的時(shí)候進(jìn)行 錄音、錄像，課后，與執(zhí)教者共同梳理，結(jié)合執(zhí)教者的設(shè)計(jì)意圖加以剖析、研討、改進(jìn)，這 使得生態(tài)課堂的創(chuàng)建與教師的專業(yè)成長有機(jī)結(jié)合起來，生態(tài)課堂的理論建設(shè)與一線教師鮮活 的教學(xué)案例結(jié)合起來，保持本研究的創(chuàng)造力和生命力。文獻(xiàn)研究法。 現(xiàn)有的資料表明， 國外早在20世紀(jì)60年代就開始了生態(tài)課堂的研究， 研究的內(nèi)容包括教師、學(xué)生、課堂環(huán)境、課堂行為、學(xué)科、課堂評(píng)價(jià)

35、、社會(huì)等各個(gè)方面，也包 括對(duì)幼兒、特殊兒童的研究等成果，都成為本研究很好的借鑒資源。近些年，國內(nèi)對(duì)生態(tài)課 堂的研究正方興未艾，特別是，理論層面的研究在方向的定位上為本研究提供了很好的思路。本文將對(duì)國內(nèi)外已有的生態(tài)課堂方面的文獻(xiàn)進(jìn)行力所能及的梳理，努力為讀者展現(xiàn)該研究的脈絡(luò)和亦以取得的成果，并結(jié)合我們的探索和思考，為完善語文閱讀教學(xué)生態(tài)化理論和實(shí)踐 添磚加瓦。行動(dòng)研究法。這一研究方法，原指大學(xué)院校（研究所）的專職教科研力量，走出校園，與教學(xué)一線廣大教師合作開展教學(xué)研究，努力將自己的課題研究與解決中小學(xué)實(shí)際問題的需要結(jié)合在一起的一種研究方式。后來，逐步演變?yōu)樵趯?shí)驗(yàn)（試驗(yàn)）研究中，以行動(dòng)的方式來 研

36、究、研究的目的用于改變行動(dòng)本身這種實(shí)踐性研究方式。本課題的研究，在很大程度上帶有行動(dòng)研究的意蘊(yùn)， 因?yàn)椋送晟粕鷳B(tài)課堂的理論構(gòu)架外，轉(zhuǎn)變一批教師的教學(xué)理念，提高實(shí)驗(yàn)教師的教學(xué)技藝，鍛煉一支教師隊(duì)伍，也是本課題研究的重要目標(biāo)之一。（三）、行動(dòng)研究的設(shè)計(jì)思路由于行動(dòng)研究是一種循環(huán)不已的進(jìn)行方式與不斷改進(jìn)的歷程，因此，研究根據(jù)各階段的“教學(xué)活動(dòng)” “孩子們的反應(yīng)”來分析教學(xué)成效，并根據(jù)實(shí)際教學(xué)狀況與遇到的問題進(jìn)行反思與擬定解決策略。本研究過程見下圖。發(fā)現(xiàn)問題，收集、整理資料進(jìn)行教學(xué)資料收集與效果分析提出相關(guān)建議（四）論文基本內(nèi)容框架摘要1導(dǎo)論1.1語文閱讀教學(xué)生態(tài)化研究的問題視域1.1.1從自然生

37、態(tài)到文化生態(tài)1.1.2生態(tài)視域中的閱讀教學(xué)1.2閱讀教學(xué)生態(tài)化的研究主旨1.3方法論說明及基本框架2閱讀教學(xué)生態(tài)化之背景研究2.1國內(nèi)外生態(tài)課堂研究概述2.1.1國外生態(tài)課堂研究簡述文獻(xiàn)支持課堂記錄案例分析課后反思文獻(xiàn)支持探討生態(tài)化閱讀教-學(xué)的途徑探討教學(xué)歷程2.1.2我國生態(tài)課堂研究簡述2.2當(dāng)前閱讀教學(xué)非生態(tài)現(xiàn)象透視2.2.1分?jǐn)?shù)驅(qū)使下的唯知識(shí)課堂2.2.2教師控制下的去主體課堂2.2.3封閉環(huán)境下的超忍耐課堂2.2.4惡性競(jìng)爭下的超強(qiáng)化課堂3閱讀教學(xué)生態(tài)化之內(nèi)涵研究3.1課堂何以成為一種“生態(tài)系統(tǒng)”3.2閱讀教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)分析3.3語文閱讀教學(xué)生態(tài)化的內(nèi)涵4閱讀教學(xué)生態(tài)化之構(gòu)建研究

38、4.1知識(shí)、情感、技能：教學(xué)目標(biāo)的完整性4.2開放、互動(dòng)、創(chuàng)造：教學(xué)過程的生成性4.3探索、發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)：教學(xué)活動(dòng)的主體性4.4理解、尊重、欣賞：教學(xué)管理的人文性4.5寬松、民主、和諧：教學(xué)環(huán)境的互利性5閱讀教學(xué)生態(tài)化之實(shí)踐研究5.1活動(dòng)設(shè)計(jì)與興趣激發(fā)5.2知識(shí)建構(gòu)與能力培養(yǎng)5.3開放閱讀與激活思維5.4生活經(jīng)驗(yàn)與解讀文本5.5自主探究與合作互助5.6文化繼承與知識(shí)創(chuàng)新5.7學(xué)習(xí)文本與知識(shí)拓展5.8整體感知與腰斬文本5.9大處著眼與小處著手6閱讀教學(xué)生態(tài)化之評(píng)價(jià)研究6.1生態(tài)課堂的評(píng)價(jià)觀6.2生態(tài)課堂評(píng)價(jià)的動(dòng)力6.3閱讀教學(xué)生態(tài)化評(píng)價(jià)的旨趣6.4閱讀教學(xué)生態(tài)化評(píng)價(jià)的視角6.4.1尊重多樣的視角6

39、.4.2和諧共生的視角6.4.3動(dòng)態(tài)發(fā)展的視角6.4.4整體開放的視角6.5閱讀教學(xué)生態(tài)化評(píng)價(jià)的機(jī)制與方式7閱讀教學(xué)生態(tài)化研究之反思7.1理想與現(xiàn)實(shí)的會(huì)晤7.2促進(jìn)教師隊(duì)伍專業(yè)化的生態(tài)思考7.3結(jié)語致謝參考文獻(xiàn)附錄四、論文計(jì)劃、進(jìn)度及解決的問題（一）、本研究的計(jì)劃和進(jìn)度階段時(shí)間內(nèi)容研究準(zhǔn)備階段2009年9月一2009年11月此階段先進(jìn)行理論學(xué)習(xí)， 包括相關(guān)的文獻(xiàn)研究， 明確閱讀教學(xué)、生態(tài)等相關(guān)理念，確定本課題的研 究目標(biāo)、研究內(nèi)容和研究方法調(diào)查分析階段2009年12月2010年1月制定完善整個(gè)研究方案， 列出詳細(xì)日程安排。通過訪談法，了解閱讀教學(xué)中存在的生態(tài)化缺失的 情形及成因。設(shè)計(jì)教案，探討2010年1月實(shí)施試驗(yàn)研究，獲取第一手資料。尋找閱讀教教學(xué)策略-2010年2月學(xué)生態(tài)化的案例，探討相關(guān)的教學(xué)策略。教學(xué)實(shí)施與反思2010年3月實(shí)施合作教學(xué)，每周一節(jié)，時(shí)間30分鐘，并根階段-2010年7月?lián)W(xué)生的反應(yīng)和教師的反思改進(jìn)教學(xué)策略。總結(jié)階段2010年8月-2010年10月收集、分析資料，形成結(jié)論。期間每一階段都要及時(shí)向?qū)焻R報(bào)以獲