1、 遼寧中公教育： 第二章 教育心理學的基本理論內容簡介教育心理學的基本理論涉及面十分寬泛，其中最重要的是心理發(fā)展的理論和學習理論。心理發(fā)展理論涉及心理發(fā)展的實質、心理發(fā)展的影響因素（特別是教育和心理發(fā)展的關系）等方面。在各心理學派（或諸多心理學家）對心理發(fā)展的探討研究中，形成了各有側重、各具特點的心理發(fā)展理論。本章介紹了其中比較有代表性的、影響較大的理論,主要有皮亞杰的認知發(fā)展理論、維果斯基文化歷史發(fā)展理論、艾里克森的社會化發(fā)展理論等。這些理論對于人的心理發(fā)展進行了闡釋，對于教育教學具有重要的啟示價值。學習理論是對學習的實質及其形成機制、條件和規(guī)律的系統(tǒng)闡述，其根本目的是要為人們提供對學習的基

2、本理解，從而為形成自己的教育、教學觀奠定較為科學的基礎。學習理論是教育心理學基本理論的核心組成部分，是教學理論得以建立的依據，是教師指導學生學習的重要基礎。從歷史上看，學習理論呈現(xiàn)出不同學派"競主風流"的態(tài)勢：20世紀上半葉，行為主義學習理論占據著主導地位（主要有屬于早期行為主義學習觀的桑代克的聯(lián)結說、經典條件反射學說、華生的行為主義學習觀和屬于新行為主義學習觀的斯金納的操作性條件反射學說等）；20世紀5060年代，因認知革命而確立了認知主義的學習觀占據了主導（主要有格式塔學習理論、布魯納的認知結構學習理論、奧蘇伯爾的意義學習論等）；20世紀末，作為認知主義進一步發(fā)展的建要

3、主義學習觀使人們又開始以新的眼光來看待學習問題，建構主義是學習理論發(fā)展的一個最新方向。另外，屬于折衷主義學習觀的托爾曼的認知目的說、班杜拉的觀察學習理論影響也很大。人本主義的興起，也使得隸屬于該陣營的學習理論占據一席之地。本章重點：心理發(fā)展及其規(guī)律、影響心理發(fā)展的因素、教育與心理發(fā)展的關系；有代表性的心理發(fā)展理論和學習理論，以及這些理論對于教育教學的啟示。本章難點：皮亞杰的心理發(fā)展理論、認知主義的學習觀、建構主義的學習觀。第一節(jié)心理發(fā)展理論一、心理發(fā)展的實質（一）心理發(fā)展的概念發(fā)展是個體從胚胎期到出生一直到死亡的過程中所發(fā)生的有次序的變化過程。在此，發(fā)展是個體在較長一段時間內持續(xù)的生理和心理上

4、的變化。某些短暫的局部變化，諸如疾病、疲勞或劇烈運動等意外原因導致的身心短促的變化則不能稱之為發(fā)展。“發(fā)展”有別于“發(fā)育”、“成長”等概念，相對于“發(fā)育”、“成長”等概念而言,“發(fā)展”更多地側重于個體身心有次序的變化，側重于質的變化；而“發(fā)育”、“成長”等概念則更強調個體生理方面量的增長。發(fā)展涉及個體身心的方方面面，通常包括：與身體、生理的生長成熟有關的生理發(fā)展；與人的認識活動及其能力的形成與變化相聯(lián)系的認知發(fā)展；涉及人的情感、個性、人際關系等方面的個性與社會化發(fā)展。（二）心理發(fā)展的一般規(guī)律根據辯證唯物主義的發(fā)展觀，發(fā)展不只是簡單的量的增加，當量的積累達到一定程度而超過某個度時，事物會產生質的

5、變化，即發(fā)生質變，質變的結果使事物具有新的規(guī)定性，進入一個新的發(fā)展階段。而新質要素總是在舊的階段中孕育并發(fā)展的，每一個階段都有其占統(tǒng)治地位的特質，質變就是新質要素積累到一定程度，成為占統(tǒng)治地位的特質而引起的。每一個大的發(fā)展階段中又可以分成許多小的發(fā)展階段。通過對量變、質變等過程的觀察和考察可以分析研究發(fā)展的規(guī)律,從這個意義上說發(fā)展是可知的。不同的事物之間或同一事物內不同階段，新質要素與舊質要素之間矛盾斗爭的情況呈現(xiàn)出較大的特殊性，但各個階段的發(fā)展之間又呈現(xiàn)著一種相互聯(lián)系、相互制約的態(tài)勢，表現(xiàn)為連續(xù)性與間斷、發(fā)展的普遍規(guī)律、與個別特點有機統(tǒng)一的特點。根據辯證唯物主義的發(fā)展觀以及國內外的有關研究成

6、果，人的心理發(fā)展一般有以下幾方面的特點。1.人的心理發(fā)展是一個連續(xù)的過程。人的一生就是生理方面、認知方面和社會化等方面相互影響不斷生長變化的過程。2.人的心理發(fā)展在正常的情況下是有順序的，而且遵循著某些共同的模式。每個人從胚胎期、出生到成熟到死亡的發(fā)展過程具有較為一致的順序，這種發(fā)展順序在不同的文化背景下和不同的個體身上也表現(xiàn)出較高的一致性。一般來說，在各種心理機能中，感知覺的發(fā)展最早，然后是運動機能、情緒、動機和社會交往能力等的發(fā)展，而抽象思維的出現(xiàn)和發(fā)展最晚。同時，某一心理機能的發(fā)展也是有順序的，例如,身體及其運動機能的發(fā)展一般遵循以下幾個發(fā)展序列：首尾方向（cephalocaudat d

7、irection），即人的頭部最先得到迅速發(fā)展,然后是軀干,最后是下肢;近遠方向（proximodistal direction）,即身體的發(fā)展從中部開始，從中央到四周，頭和軀干的發(fā)展在前，然后是四肢的發(fā)展，手指和腳趾的發(fā)展在最后。大小方向（massspecific direction），即大肌肉活動的發(fā)展先于小肌肉活動的發(fā)展。3.每個個體的心理發(fā)展既表現(xiàn)出與他人一致的共同性，又有發(fā)展的特殊性，表現(xiàn)出發(fā)展的個別差異。盡管個體的心理發(fā)展遵循著頗為一致的順序，但各種心理機能開始出現(xiàn)和發(fā)展的具體年齡、發(fā)展的速度、各種心理機能發(fā)展所能達到的最終水平以及各種心理成分在某一個體身上的結合模式都會有所不同。

8、例如，兒童一般在12個月左右學會行走，但有的孩子可能會推遲到一歲半或提前到l0個月時就學會行走；有的兒童可能長于數理運算，有的善于藝術表現(xiàn)。可以說，每一個個體具體的心理發(fā)展曲線都是有所差異的。4.心理的各組成成分的發(fā)展速度有所不同，其各自發(fā)展到成熟所需的時間以及發(fā)展的高峰期所出現(xiàn)的年齡階段也不盡相同，如人的神經系統(tǒng)的發(fā)展較早，三四歲時人腦的重量就已達到成熟時的80%，9歲左右就已接近成人的水平；而人的生殖系統(tǒng)在青春期以前發(fā)展較慢，到青春期則飛速發(fā)展，到20歲以前就基本達到成熟水平。此外，人的心理機能有一定的關鍵期，關鍵期是指某些行為或心理機能在發(fā)展的某一特定時期、在適當的條件下才會出現(xiàn)，如果錯

9、過這個時期或缺乏適當的條件，這種行為或機能就難以產生甚至不能產生，并將對后期的發(fā)展產生顯著的難以挽救的影響。例如，23歲是兒童學習口頭語言的關鍵期。如果在這個時期兒童缺乏必要的口頭語言刺激，兒童不會自動地產生口頭語言，即使在后期提供合適的刺激和教育，也不會使其達到正常兒童的水平。5.人的心理發(fā)展又是分階段的，不同的階段具有各自質的規(guī)定性和相對一致的年齡區(qū)間，各個階段的質的規(guī)定性或各個階段的特征是由個體在生理、認知、個性和社會化等各方面的發(fā)展水平所決定的。從人的整個一生來看，其發(fā)展是連續(xù)不斷的，但個體的生理、認知和個性等方面在某些年齡階段會因持續(xù)發(fā)展的累積而出現(xiàn)某種心理特質的突發(fā)性的變化或出現(xiàn)新

10、的心理特質,如兒童在l歲以前只能通過一些非言語的方式，如前言語行為來與人交際或表達自己的意愿,到1歲左右能發(fā)出第一批可以為成人理解的語詞，但此時兒童能發(fā)出和理解的詞極其有限，而且要借助具體的物體和動作的支持，語言的概括性很低；在l歲以后到3歲這段時間，兒童的詞匯量大量增加,從l歲時的20個左右發(fā)展到3歲時的8601065個。 從1歲只會說單詞句發(fā)展到會說相當數量的多詞句,甚至到3歲左右出現(xiàn)了復合句的萌芽，詞的抽象性和概括性也有所發(fā)展，兒童此時已經懂得“狗”這個詞不僅只代表自己家的狗，也可以代表各種各樣的狗；在3歲到6歲這段時間，兒童的語言發(fā)展又出現(xiàn)了新的特點，34歲和45歲是詞匯飛速發(fā)展的兩個

11、時期，56歲兒童的詞匯通常可達到3500個左右，兒童所掌握的詞類范圍大大擴大,復合句的量和在兒童言語中占的比例也有較大發(fā)展,由3歲時占22%左右到六七歲時的46%左右,言語的邏輯性和抽象性較前期也有很大的飛躍。6.根據不同個體在生理、認知、個性和社會化發(fā)展等方面表現(xiàn)出的較為一致的特點，可以把人出生以后的發(fā)展分為以下的發(fā)展階段：學齡前期（06歲），本階段又分為乳兒期（0l歲）、嬰兒期（1 3歲）和幼兒期（36歲）；學齡初期（711歲）又稱童年期；學齡中期（1115歲）又稱少年期；學齡晚期（1525歲），又稱為青年初期；成年期（2565歲），包括青年期和壯年期；老年期（65歲到死亡）。page二、

12、影響心理發(fā)展的因素影響人的發(fā)展的主要因素可分為兩個大的方面：遺傳和環(huán)境（He redity & Environment）。遺傳是父母的特質通過基因向后代進行的生物性傳遞而遺傳因素就是指那些與遺傳基因相聯(lián)系的生物有機體內在的因素，是以基因特質的展開為基礎的，包括生物有機體的生理成熟；環(huán)境因素主要包括影響生物有機體發(fā)展的所有外部因素，如維持生物有機體生存所必需的自然環(huán)境和社會環(huán)境等，對人的發(fā)展來說,社會環(huán)境及教育則成為主要的環(huán)境因素。（一）有關遺傳和環(huán)境作用的理論在關于影響人的心理發(fā)展的兩大動因孰強孰弱以及如何作用于人的心理發(fā)展等方面一直存在著激烈的爭論，這一爭論常被稱為“天性一教養(yǎng)”之爭

13、（Nature- Nurture Controversy）,這一爭論已經歷了不同的時期并形成了不同的學說。開始，人們爭論的焦點是“遺傳和環(huán)境誰起決定作用”（被人們稱為“Which”的問題）,這一時期的代表理論或學說所持觀點大多比較極端，認為在影響人的發(fā)展的因素中要么遺傳起決定作用，要么環(huán)境起決定作用，非此即彼，后來人們認識到，遺傳和環(huán)境都是影響發(fā)展的必不可少的條件，于是轉而探討兩者“各起多大作用”（簡稱關于“How Much”的問題）。“一個人的智力水平是否80%由遺傳決定而20%由環(huán)境因素決定,或者是70%由遺傳決定而30%由環(huán)境因素決定，或者是其他的比例”,這都是這一時期的人們?yōu)橹疇幷摬恍?/p>

14、的問題。但隨著研究的深入，越來越多的研究者發(fā)現(xiàn)有關“各起多大作用”的說法和觀點也存在明顯的不足，因為這種觀點的前提是遺傳和環(huán)境的作用是可以相加的，這種前提是令人懷疑的。于是隨后的研究大多集中在“遺傳和環(huán)境如何共同作用”（簡稱“How”的問題）上。他們認為遺傳和環(huán)境并非獨立存在,兩者一直都在相互交織，不斷地相互作用， 因此，去確定“誰起決定作用”或“各起多大作用”是不恰當的，也是徒勞的（Wohlwili, 1973; Lerner, 1976, 1978; Weisfeld, 1982）。于是人們把精力更多地放到兩者相互作用的方式和機制上。在“天性一教養(yǎng)”之爭的不同階段產生了各種各樣的理論和學說

15、。其中有代表性的主要有以下幾種。1.遺傳決定論遺傳決定論的哲學基礎可以追溯到柏拉圖（Plato）和笛卡爾（Descartes） 有關先天理念的闡釋，即認為人的發(fā)展就是先天理念的展開并逐漸發(fā)展成為有意識的過程，發(fā)展由人的天性所定。到了近代，遺傳決定論強調先天的遺傳因素在兒童心理發(fā)展中的作用，認為心理發(fā)展由先天的遺傳基因所決定，人的發(fā)展過程只不過是這些內在的遺傳因素的自我展開的過程，環(huán)境的作用僅在于引發(fā)、促進或延緩這種過程的實現(xiàn)。遺傳決定論的創(chuàng)始人是英國的高爾頓（Francis Galton, 1822-1911）,他的典型論調是：“一個人的能力是由遺傳得來的，它受遺傳決定的程度，正如一切有機體的

16、形態(tài)及軀體組織受遺傳決定一樣”（天才的遺傳）。高爾頓同時又是優(yōu)生學的創(chuàng)始人，他主要通過名人傳記和家譜調查的方法為其遺傳決定論提供論據。 美國心理學家霍爾（G. S. Hall，1844-1924）也認為人的心理發(fā)展主要由遺傳決定，他的典型論調是“一兩的遺傳勝過一噸的教育”。格賽爾則通過對嬰兒長期系統(tǒng)的觀察為其“天性說”提供依據，認為人的發(fā)展有其內部的不變的規(guī)律和順序，人的發(fā)展就是由這種順序決定的，環(huán)境和教育的作用甚微，人的發(fā)展的個別差異正是反映了人的先天的差異。受遺傳決定論影響的教育者往往過分注重學生的家庭出身，并由此出發(fā)判斷學生的發(fā)展水平，從而導致對學生的偏見和對不同出身的學生形成不同的期待

17、，而不是用科學的方法具體客觀地分析學生的心理發(fā)展水平，并由此出發(fā)采取合理的教學措施和積極發(fā)揮學生的主觀能動性，從而使那些出身中下的學生得到平等的教育。此外，高爾頓關于遺傳決定的論調主要基于利用名人傳記法得到的資料，而這些傳記資料都是經過幾代人而間接得到的，其可靠性和客觀性不高，影響了其觀點的說服力。他在用家譜調查法對名人后代與平常人的后代進行對比時，片面強調了名人后代與平常人后代出身和遺傳的差異，忽視了名人后代與平常人后代所受教育及成長環(huán)境的不同，應該說名人后代優(yōu)于平常人的后代，其中良好的家庭環(huán)境和教育的影響是不容忽視的，對這種影響的忽視是其觀點致命的弱點。2.環(huán)境決定論環(huán)境決定論的思想從哲學

18、上可說是發(fā)軔于英國經驗決定論者洛克（JLocke，1632-1704）的“白板說”,他認為人出生時不具備任何知識，就像一塊白板,“沒有特性也沒有理念”，人的“理性和認識”來自后天的經驗，認為人的知識都是由經驗得來的。認為兒童心理發(fā)展的原因在于后天，人的心理發(fā)展的差異910是由教育決定的。近代環(huán)境決定論極端重視環(huán)境和教育在人的發(fā)展中的作用，忽視遺傳素質和兒童的年齡特征的作用。環(huán)境決定論最早的代表人物是行為主義的創(chuàng)始人華生（J. B. Watson，1878- 1958），他從行為主義的刺激一反應的觀點出發(fā)，過分強調外顯的刺激與反應之間的聯(lián)結，認為提供了某一刺激（S）就可以預言有機體的反應（R）。

19、同時，已知有機體的反應可以推斷先行的刺激。行為主義反對研究有機體內部的心理過程。華生試圖通過刺激與反應的聯(lián)結，通過經典條件反射的方法來塑造兒童的行為，他說；“給我一打健康的嬰兒，如果讓我在由我所控制的環(huán)境中培養(yǎng)他們,不論他們的前輩的才能、愛好、傾向、能力、職業(yè)和種族情況如何，我保證能把其中任何一個人訓練成我選定的任何一種專家：醫(yī)生、律師、藝術家、富商，甚至乞丐和盜賊”（行為主義，1925）。盡管華生有關嬰兒“塑造”的實驗研究對現(xiàn)代行為治療和兒童教育的發(fā)展作出了重大貢獻，但其鼓吹的關于發(fā)展的環(huán)境決定論由于過分強調外部行為及其強化和反饋，忽視內部的心理過程，已與遺傳決定論一樣漸漸為新的理論所批判和

20、代替。3.會合論和成熟論德國心理學家斯騰（J. W. Stern, 1871-1938）等人的會合論和美國心理學家格塞爾（A. Gessel） 的成熟論均主張發(fā)展是由遺傳和環(huán)境兩個因素共同決定的。例如，斯騰認為“心理的發(fā)展并非是天賦本能的逐漸顯現(xiàn)，也不單純受外界的影響，而是內在本性和外在條件復合的結果”。但他對兩者關系的論述是比較機械的，他主張“兩種因素都是發(fā)展的不可或缺的成分，雖然他們所占的比重因事而異”，這表明他仍然以兩者具有可加性為前提,未能動態(tài)地看待兩者的關系。4.相互作用論到了現(xiàn)代，研究者們已開始深入地研究遺傳和環(huán)境之間的動態(tài)關系，最典型的是皮亞杰（J. Piaget）的兒童發(fā)展觀。

21、 他的相互作用論認為，兩種因素之間的關系并非各占若干比例或簡單相加的關系，而是一種相互交織、相互滲透和影響的關系。而且這種理論認識到兩種因素的動態(tài)的歷史的相互影響，即有機體當前的行為不僅受當前環(huán)境及遺傳特質的影響，而且可能受其遺傳基因和過去環(huán)境因素的相互作用的影響。辯證唯物主義認為，人的發(fā)展是個體的內在因素（如先天遺傳的素質，機體成熟的機制）與外部環(huán)境（外在刺激的強度、社會發(fā)展的水平、個體的文化背景等）在個體活動中相互作用的結果。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體的發(fā)展是不能實現(xiàn)的，在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發(fā)揮的程度，對人的發(fā)展有著決定性的意義。因此，我們把實踐、

22、把個體積極投入實踐的活動，看作是內因和外因對個體身心發(fā)展綜合作用的匯合點，也是推動人身心發(fā)展直接的、現(xiàn)實的力量。根據這樣的觀點，教育活動中主客體之間的關系、師生之間的關系，怎樣提高學生主動積極地參與各種教育活動，自然受到特別的重視。page三、教育和心理發(fā)展的一般關系總的來說，教育和學生的心理發(fā)展之間存在著比較復雜的相互依存關系。這主要表現(xiàn)為：第一，教育對兒童的心理發(fā)展起著主導作用。教育作為一種決定性的條件制約著心理發(fā)展的過程和方向。科學的教育能促進兒童的心理發(fā)展，沒有適當的教育措施就無法指導學生的心理發(fā)展。需要指出的是，教育只是心理發(fā)展的主要條件，其作用并不是唯一的、無條件的。因為除了教育之

23、外，對學生心理發(fā)展產生重要影響的還有其他因素，如素質、家庭環(huán)境、社會環(huán)境等。第二，教育必須以學生心理發(fā)展的水平和特點為依據。教學要遵循教學的準備性原則（Principle of Readiness）。所謂準備性原則,就是根據學生原有的準備狀態(tài)進行新的教學。在我國教育學中又稱為“量力性原則”或“可接受性原則”。準備狀態(tài)，是指學生在從事新的學習時，他原有的知識水平和原有的心理發(fā)展水平對新的學習的適合性。這里的適合性有兩層含義：第一，學生的準備應保證他們在新的學習中可能成功；第二，學生的準備應保證他們學習時所消耗的時間和精力“經濟而合理”。學習可以分為認知的、情感的和運動動作的三個方面。學習準備也可

24、以相應地分為認知的、情感的和運動動作的三個方面。研究表明,成熟和學習是影響學習準備的兩個最主要因素，要恰如其分地評價它們在學習準備中的作用。一般來說，根據準備性原則進行教學，至少要涉及這樣兩個主要問題：選定什么教材；采用什么教學方法。即確定每一年齡階段兒童能最有效地掌握的教材，采用最適合某一年齡階段兒童認知發(fā)展水平的教學方法。辯證地認識教育和心理發(fā)展的關系，是為了在學校教學實踐中貫徹教學與發(fā)展的互惠原則。page四、心理發(fā)展基本理論有關心理發(fā)展的理論有很多,如維果斯基的文化歷史發(fā)展的理論、艾里克森的社會化發(fā)展理論、弗洛依德的精神分析理論、皮亞杰的認知發(fā)展階段理論等，各有側重、各具特色。這里我們

25、著重介紹皮亞杰的認知發(fā)展階段理論、維果斯基文化歷史發(fā)展理論和艾里克森的社會化發(fā)展理論。（一）皮亞杰的認知發(fā)展階段理論兒童的認知發(fā)展研究發(fā)端于瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget, 18961980）及其日內瓦學派的有關研究。皮亞杰認為，在個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，認知結構在與環(huán)境的相互作用中不斷重構，從而表現(xiàn)出具有不同的質的不同階段，他把人的發(fā)展分為四個階段。1.感知運動階段（Sensorimotor Stage，02歲）這一階段的認知活動，主要是通過探索感知覺與運動之間的關系來獲得動作經驗，在這些活動中形成了一些低級的行為圖式，以此來適應外部環(huán)境和進一步探索外界環(huán)境。其中手的抓取和

26、嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。從出生到2歲這一時期,兒童的認知能力也是逐漸發(fā)展的，一般從對事物的被動反應發(fā)展到主動的探究，例如從只是抓住成人放在手里的物體到自己伸手去拿物體；其認識事物的順序是從認識自己的身體到探究外界事物；而且兒童漸漸獲得了客體永恒性（object permanence），即當某一客體從兒童視野中消失時，兒童知道該客體并非不存在了。兒童大約在912個月獲得客體永恒性，而在此之前，兒童往往認為不在眼前的事物就不存在了，并且不再去尋找，客體永恒性是后來認知活動的基礎。本階段兒童還不能用語言和抽象符號為事物命名。2.前運算階段（Preoperational Stage，27

27、歲） 運算是指內部化的智力或操作。兒童在感知運動階段獲得的感覺運動行為模式，在這一階段已經內化為表象或形象模式，具有了符號功能，表象日益豐富，其認知活動已經不只局限于對當前直接感知的環(huán)境施以動作，開始能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經歷過的事物,但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前運算階段的兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內化的動作格式；他們還不能很好地把自己與外部世界區(qū)分開來，認為外界的一切事物都是有生命的，即所謂的泛靈論；而且認為其他的所有人跟自己都有相同的感受，表現(xiàn)為不為他人著想，一切以自我為中心（ego centric）；他們的認知活動具有相對具

28、體性,還不能進行抽象的運算思維；本階段兒童的思維還具有只能前推，不能后退的不可逆性（ir reversibility）； 本階段兒童在注意事物的某一方面時往往忽略其他的方面，即思維具有刻板性；與思維的不可逆性和刻板性等特點相聯(lián)系，兒童尚未獲得物體守恒（conservation）的概念，守恒是指物體事物不論其形態(tài)如何變化，其物質量是恒定不變的。但本階段兒童由于受直覺知覺活動的影響，還不能認識到這一點。比如，分別把10個珠子按不同的方式排成兩排，如圖2.1。前運算階段的兒童會認為圖a中兩排珠子數量相等，而認為圖b中的兩排珠子的數量不等，一部分認為下面一排多，另一部分認為上面一排多。認為下面一排多的

29、兒童只注意到下面一排比上面一排長，認為上面一排多的兒童只注意到上面一排比下面一排密，當他們用自己以往的經驗，如“長得多”或“密得多”去比較時，就會得出以上結論。這表明，這一階段兒童在作出判斷時只能運用一個標準或維度，尚不能同時運用兩個維度。3.具體運算階段（Concrete Operational Stage，711歲）這一階段兒童的認知結構已發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉，兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算。但這一階段兒童的思維仍需要具體事物的支持。兒童還不能進行抽象思維。因此，皮亞杰認為對這一年齡階

30、段的兒童應多做事實性的技能性的訓練。此外，本階段兒童已經能理解原則和規(guī)則，但在實際生活中只能刻板地遵守規(guī)則，不敢改變。4.形式運算階段（Formal Operational Stage，1116歲）這一階段兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內容中解脫出來，進入形式運算階段（又稱命題運算階段）。本階段兒童的思維是以命題形式進行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關系；能夠根據邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。本階段兒童不再刻板地恪守規(guī)則，并且常常由于規(guī)則與事實的不符而違反規(guī)則或違抗師長。對這一年齡階段的兒童，

31、教師和家長不宜采用過多的命令和強制性的教育，而應鼓勵和指導他們自己作決定，同時對他們考慮不全面的地方提出建議和改進。皮亞杰的發(fā)展理論對教育教學實踐有很大的影響。皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料，也即不主張毫無根據地或人為地加速兒童的發(fā)展，但同時，過于簡單的問題對兒童的認知發(fā)展作用也不大。在皮亞杰看來，兒童的認知發(fā)展是以學生已有的認知結構為基礎的，并以已有圖式與環(huán)境相互作用而產生的認知需要為動力，鑒于此，教師創(chuàng)設或提供的教學情境應該是恰好合適的，這種情境既能引起學生的認知不平衡（cognitive disequilibrium），又不過分超越學生已有的認知水平和知識經驗。當學生

32、在學習中出現(xiàn)錯誤或體會到一種認知沖突時，他們會重新思考自己的理解，也就可能會獲得新的理解或知識。因為學生是在與周圍人的相互作用中獲得知識,檢驗自己的思維并不斷地得到反饋的，具體的經驗也提供了思維的素材，教師應利用學生的生活經驗，引導學生的認知發(fā)展。（二）維果斯基的發(fā)展觀前蘇聯(lián)心理學家維果斯基（Vogotsgy, 18961934）從歷史唯物主義的觀點出發(fā)，在30年代提出“文化歷史發(fā)展理論”，主張人的高級心理機能是社會歷史的產物，受社會規(guī)律的制約，十分強調人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，以及社會交互作用對認知發(fā)展的重要性。他主要探討了發(fā)展心理和教育心理，全面論述了思維與語言,兒童的學習、教

33、學與發(fā)展的關系問題。他和前蘇聯(lián)另兩位心理學家列昂節(jié)夫、魯利亞都是文化歷史學派的代表人物，因此該學派被稱為維列魯學派。1.文化歷史發(fā)展理論維果斯基從種系和個體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展實質，提出了文化歷史發(fā)展理論，來說明人的高級心理機能的社會歷史發(fā)生問題。維果斯基區(qū)分了兩種心理機能：一種是作為動物進化結果的低級心理機能，這是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現(xiàn)出來的特征，如基本的知覺加工和自動化過程；另一種則是作為歷史發(fā)展結果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能，如記憶的精細加工。正是高級心理機能，使得人類心理在本質上區(qū)別于動物。在個體心理發(fā)展的過程中，這兩種機能是融合在一起的。高級心

34、理機能的實質是以心理工具為中介，受到社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約。因此，人的心理與動物比較不僅是量上的增加，而且首先是結構的變化，形成新質的意識系統(tǒng)。根據恩格斯關于勞動在人類適應自然和在生產過程中借助于工具改造自然的作用的思想，維果斯基詳細地論述了他對高級心理機能的社會起源和中介結構的看法。工具的使用導致了人類新的適應方式，即物質生產的間接方式，而不再像動物一樣是以身體的直接方式來適應自然。在人的工具生產中凝結著人類的間接經驗，即社會文化知識經驗，這就使人類的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物進化規(guī)律所制約，而是受社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約。維果斯基提到的工具有兩個層次：物質生產的工具和精神生產的工具一一語言符號系

35、統(tǒng)。生產工具指向外部,它引起客體的變化；語言符號系統(tǒng)則指向內部，影響人的心理結構和行為。從這個意義上說，維果斯基認為，人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內化的結果。與其他人以及語言等符號系統(tǒng)的這種社會性相互作用，包括教學，對發(fā)展起形成性的作用。兒童的認知發(fā)展更多地依賴于周圍人們的幫助，兒童的知識、思想、態(tài)度、價值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來的，兒童發(fā)展的情況取決于他們學習的方式和內容。他認為，人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交互作用。2.心理發(fā)展觀在對人的高級心理機能及其特征進行了詳細的界定和描述的基礎上，維

36、果斯基提出了關于兒童認知發(fā)展的許多見解，這些觀點與皮亞杰的認知發(fā)展觀有聯(lián)系也有區(qū)別。皮亞杰強調兒童主要是自己建構有關周圍世界的認知圖式,維果斯基卻認為兒童的心理發(fā)展具有社會性。在論述發(fā)展時，維果斯基首先界定：心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。由低級機能向高級機能的發(fā)展有四個主要的表現(xiàn)：隨意機能的不斷發(fā)展。隨意機能是指心理活動的主動性、有意性，是由主體按照預定的目的而自覺引發(fā)的。兒童心理活動的隨意性越強，心理水平越高。抽象一概括機能的提高。兒童隨著詞、語言的發(fā)展，隨著知識經驗的增長，各種心理機能的概括性和間接性得到發(fā)展，最后

37、形成了最高級的意識系統(tǒng)。各種心理機能之間的關系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構。兒童的心理結構越復雜、越間接、越簡縮，心理水平越高。心理活動的個性化。維果斯基強調個性特點對認知發(fā)展的影響，認為兒童意識的發(fā)展不僅是個別機能由某一年齡階段向另一年齡階段過渡時的增長和提高,更主要的是其個性的發(fā)展，整個意識的增長與發(fā)展。個性的形成是高級心理機能發(fā)展的重要標志，個性特點對其他機能的發(fā)展具有重要的作用。對于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強調了三點：首先，心理機能的發(fā)展是起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約。其次，從個體發(fā)展來看兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具語言、符號

38、系統(tǒng)，從而在低級的心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能。第三,高級心理機能是外部活動不斷內化的結果。3.教育和發(fā)展的關系“最近發(fā)展區(qū)”在說明教學和發(fā)展的關系時，維果斯基認為“兒童的教學可定義為人為的發(fā)展”。維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的思想，認為教學必須要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。為此，在確定兒童發(fā)展水平及其教學時，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是指在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現(xiàn)有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”

39、。最近發(fā)展區(qū)的教學為學生提供了發(fā)展的可能性，教和學的相互作用刺激了發(fā)展，社會和教育對發(fā)展起主導作用。從這個意義上，維果斯基認為教學“創(chuàng)造著”學生的發(fā)展。他主張教學應當走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學可以帶動發(fā)展。教學的作用表現(xiàn)在兩個方面，它一方面可以決定著兒童發(fā)展的內容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。因為兒童的兩種水平之間的差距是動態(tài)的，它取決于教學如何幫助兒童掌握知識并促進其內化。教學不等同于發(fā)展，也不可能立竿見影地決定發(fā)展。但如果從教學內容到教學方法上都不僅考慮到兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，這更有利于兒童的發(fā)展。4.內化學說維果斯基十

40、分強調教學的作用，認為兒童通過教學才掌握了全人類的經驗，并內化于自身的經驗體驗中。維果斯基的內化學說的基礎是他的工具理論。他認為，運用符號系統(tǒng)將促使心理活動得到根本改造。這種改造轉化不僅在人類發(fā)展中,也在個體的發(fā)展中進行著。兒童早年還不能使用語言這個工具來組織自己的心理活動， 心理活動是“直接的和不隨意的、低級的、自然的”。只有掌握了語言這個工具，才能轉化為“間接的和隨意的、高級的、社會歷史的”心理技能。新的高級的社會歷史的心理活動形式,首先是作為外部形式的活動而形成的，以后才“內化”，轉為內部活動，才能最終默默地在頭腦中進行。具體地說，在兒童認知發(fā)展的內化過程中，語言符號系統(tǒng)的作用是至關重要

41、的。語言一方面為兒童表達思想和提出問題提供了可能性,也為兒童從周圍人那里學習提供了可能性。同時，兒童的言語也直接促進了其高級心理機能的發(fā)展。在皮亞杰看來，兒童的自我言語是認知不成熟的表現(xiàn)，是一種自我中心的言語，兒童自言自語時并未考慮其他人的興趣，只有當兒童慢慢發(fā)展到認知成熟時，才漸漸能夠傾聽對方的意思并與對方進行交流。維果斯基認為兒童的自言自語并不是不成熟的表現(xiàn)，并認為這種自言自語在其認知發(fā)展中起著重要作用，這是一種兒童與自己的交流，并借以指導自己的行為，而且，隨著兒童的成熟，這種喃喃自語逐漸發(fā)展為耳語、口唇動作、內部言語和思維，從而完成內化過程。5.維果斯基的理論對教學的影響維果斯基的思想強

42、烈地影響著人們對教學和學習的看法：教學不只局限于強調教學結果和外部變量，還應重視影響教學有效性的各種內部變量，如一些背景性和過程性變量。可以把維果斯基的理論對教學的影響歸納為以下幾方面。（1）學習者是自主積極的“學徒式學習者”學生不是被動地接受知識，而是有能動性的。他通過參與指向一定目標的、共同協(xié)作的活動來進行學習。維果斯基十分重視兒童的高級心理機能，他認為學生的學習就是根據自己所知道的東西構造出一個內在的結構或圖式，用以吸收、接納和解釋新信息。于是，學生掌握知識的能力在某種程度上是由他建構知識的能力決定的。維果斯基不僅注意到高級心理機能，還特別強調了各種機能之間的聯(lián)系。在他看來，思維和情緒、

43、動機、個性等心理要素是密切相聯(lián)的。學生會有意識地模仿專家或同伴的行為，來思考和完成具體的任務。在合作的社會性背景下完成任務時，學生會對所運用的心理策略進行明確或不明確的模仿、證明和辯論。因此，情緒、動機、個性等心理要素以直接或間接的方式影響到學生的學習。（2）學生的學習是受背景影響的任何學習都是處在一定的社會或實際的有意義的背景里，它包括學習者原有經驗、所處的社會文化系統(tǒng)、課堂中與教師和同伴的相互作用等，這些背景尤其是社會性作用，將從不同途徑影響到學習的過程和結果。教學是一個依賴于先前知識和過去經驗的累積過程。學生的學習要受他們在特定情境下所激活的經驗的影響。個體對某一領域知道得越多，他通過學

44、習能掌握到的內容就越多。而且由于新知識是在舊知識的基礎上建構的，學生必須學會運用已經加工過的經驗、知識和技能。所以，教師應該使教學在開始時能適應學生的現(xiàn)有水平，然后幫助他們建構和聯(lián)結新信息。（3）為了確保教學的有效性，教學應向學生提供挑戰(zhàn)性認知任務和支架挑戰(zhàn)性認知任務是指那些稍微超出學生能力、但在專家的幫助下可以完成的任務，即處在最近發(fā)展區(qū)內，與學生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。維果斯基認為教學不僅應該考慮兒童已經達到的水平，而且要考慮兒童經過努力可能達到的水平，主張教師要重視學生 “學習的最佳期限”， 不應盲目拔高和遲滯， 以免錯過“最近發(fā)展區(qū)”。教師應該向學生提供挑戰(zhàn)性認知任務和支架，

45、使得學生可以借助支架來參與問題解決并獲得意義上的理解，從而確保教學獲得最大效益。這條原則強調教師在教學中的指導者地位，要求教師在設計、安排教學時必須考慮學生的現(xiàn)有水平，主張教學內容或任務應該給學生造成積極的認知沖突。（4）教學是一個相互作用的動力系統(tǒng)教學應該是一種合作的商談式活動過程，由于師生的相互作用而增強了各種聯(lián)系，如不同學生對任務表征的聯(lián)系，過去和現(xiàn)有知識的聯(lián)系，知識與活動的聯(lián)系等。學生學習的必要條件是在適當水平內的教學和有一定指導的社會環(huán)境。教師和學生之間相互作用的社會性關系是學習的重要因素。教師作為學生的指導者，為學生的學習和智能發(fā)展提供了必要的信息和支持。這種支持也就是通常所說的支

46、架，學生可以借助支架建構出一個穩(wěn)定的理解，最終獨立地完成任務。這條原理的理論基礎是維果斯基的最近發(fā)展區(qū)思想。按照他的設想，學生的學習包含了若干水平：最低水平時，學生可以獨立學習，能夠很容易地進行概括化并理解意義；在最高水平時，由于任務難度大大超出了兒童的能力，因此即使有精心設計的教學，學生也不能領會和掌握技能。最近發(fā)展區(qū)就是介乎兩端的中間地帶，在這個區(qū)域內,雖然學生自己難以完成學習任務，但在成人的指導下或者和更優(yōu)秀的同伴合作時，他們就能勝任學習任務。對于教學的意義就是，教師必須使教學針對適當的難度水平，與學生的能力、知識水平形成積極的不匹配狀態(tài)。維果斯基用預期法（proleptic）來解釋相互

47、作用情境下學習的機制。在溝通中，成人預期兒童會了解某些信息，并在這種假定下行事,而最后兒童果真就能夠建構出這些信息或知識。這種最近發(fā)展區(qū)的相互作用是一種成人、兒童共同協(xié)作的認知活動，兒童最后建構的觀點也是兒童原有觀點和成人觀點的聯(lián)合產物。預期法的動力性不僅表現(xiàn)在言語溝通中，在非言語溝通中也有所體現(xiàn)。成人與兒童在最近發(fā)展區(qū)內的相互作用，促使兒童獲得解決問題的任務和知識。這種相互作用的對話圈不僅對學生的知識、也對教師的認知結構進行了精細加工和重新建構。此外，動力系統(tǒng)的合作性質也有助于產生非競爭的、情感支持的教學背景，最終提高學生的自我功效感和內部動機。對兒童心理的發(fā)展問題，維果斯基用歷史唯物主義的

48、觀點，較為全面地闡述了教育與發(fā)展的辯證關系，即教育不等于發(fā)展，但不受限于發(fā)展，在一定范圍內教育可以促進發(fā)展。該理論對社會歷史背景之于兒童發(fā)展的作用的重視，對語言以及高級思維發(fā)展的闡述，最近發(fā)展區(qū)概念的提出和闡述，與成人、同伴的相互作用在兒童學習發(fā)展中的重要作用等等,已經為越來越多的研究者和教育人員所接受和重視。6.評價從維果斯基對兒童心理發(fā)展的界定和解釋可以推論，維果斯基也是一個建構主義者。首先，維果斯基認為，心理發(fā)展是一個量變與質變相結合的過程，是由結構的改變，到最終形成新質的意識系統(tǒng)的過程。第二,維果斯基強調活動，認為心理結構是外部活動內化的結果。維果斯基的活動，是以語言及其他符號系統(tǒng)為中

49、介的社會性活動。活動的最初和基本的形式是在人們的合作與交往中進行的外部的社會活動。人的個體活動是由社會活動派生出來的，而人們的社會活動或外部活動向心理過程轉化的機制就是“內化”。在社會和教學的制約下,學習者的心理活動首先是屬于外部的、人與人的相互作用，以后才內化為自身的內部活動，并且隨著外部與內部活動相互聯(lián)系的發(fā)展，形成了人所特有的高級心理機能。第三，維果斯基強調內部心理結構，認為新知識必須在舊知識的基礎上建構。認知發(fā)展的過程是一個內在結構連續(xù)的組織和再組織過程，在新水平上整合新、舊信息以形成新結構。維果斯基的思想體系是當今建構主義發(fā)展的重要基石，啟發(fā)著建構主義者對學習和教育進行了大量理論建設

50、和實際探索。研究者提出了不少教學模式，其中值得注意的是支架式教學。這種教學方式的要點在于：強調在教師指導的情況下，學生的發(fā)現(xiàn)活動；其次，教師指導成分將逐漸減少，最終要使學生達到獨立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學習和探索的責任由教師向學生轉移。維果斯基的理論對于合作學習、情境學習等教學模式也有一定的指導性。（三）艾里克森的社會化發(fā)展理論1.艾里克森對發(fā)展的看法艾里克森（E. H. Erikson） 1902年出生于德國。在奧地利受到精神分析學派的訓練，后定居美國，是美國現(xiàn)代著名的精神分析理論家。艾里克森接受了弗洛伊德的人格結構說，但他并不主張把一切活動和人格發(fā)展的動力都歸結為“性”的方面，而強調社會文化背

51、景的作用，認為人格發(fā)展受文化背景的影響和制約。艾里克森在研究了幾種文化背景下兒童發(fā)展的情況后推斷說，盡管不同文化中存在著某些差異，但情感的發(fā)展變化及其與社會環(huán)境的相互關系卻遵循著相似的方式。出于對文化和個體關系的重要性的認識，艾里克森提出了他的發(fā)展的心理社會理論。2.艾里克森社會發(fā)展的8個階段與皮亞杰相同，艾里克森把發(fā)展看作是一個經過一系列階段的過程，每一階段都有其特殊的目標、任務和沖突。各個階段互相依存，后一階段發(fā)展任務的完成依賴于早期沖突的解決。艾里克森認為每一階段的發(fā)展中，個體均面臨一個發(fā)展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。個體解決每一個危機的方式對個

52、體的自我概念以及社會觀有著深遠的影響。早期階段中問題的不良解決所造成的損失，可能會在后期的階段中得到修正，但卻往往會對個體一生的發(fā)展造成間接而深遠的影響。因此有人稱他的理論為發(fā)展危機論。艾里克森把人的心理發(fā)展分為8個階段：（1）信任對懷疑（01.5歲）。 這一階段尤其是生命的頭幾個月，嬰兒開始探索周圍的世界是否可靠。本階段的基本沖突是信任對懷疑。如果嬰兒得到較好的撫養(yǎng)并與父母建立了良好的親子關系，兒童將對周圍世界產生信任感，否則將產生懷疑和不安。這一階段相當于皮亞杰所說的感知運動階段的早期，他們剛剛開始意識到他們與周圍世界是獨立的，并開始意識到物體的守恒性。（2）自主對羞怯（1.53歲）。 這

53、一階段中的兒童開始表現(xiàn)出自我控制的需要與傾向，他們能憑自己的力量做越來越多的事情，他們渴望自主，也開始認識到自我照料（像吃飯、穿衣、大小便）的責任感。針對這些特點，成人應該給予兒童適當的關懷和保護，以幫助他們自信心的形成。如成年人未能對兒童試圖掌握基本的動作技能和認知技能的嘗試給予鼓勵，則幼兒會對自己的能力產生懷疑。本階段體會到過多的懷疑和羞怯的個體，可能會導致其一生對自己的能力缺乏信心。（3）主動感對內疚感（36、7歲）。這一階段兒童的活動范圍逐漸超出家庭的圈子，兒童開始追求出于自我利益和動機的活動。他們想象自己正在扮演成年人的角色，并因能從事成年人的角色和勝任這些活動而體驗一種愉快的情緒。

54、例如，當父母做飯時，兒童遞過一把勺子，他便認為自己是在從事一項重要的活動,發(fā)揮了重要的作用。而由于兒童能力的局限，他們出于自我動機的活動常常會被成年人禁止，使他們認識到“想做的”和“應該做的”之間的差距，而可能會降低從事活動的熱情。因此，本階段的危機就在于兒童既要保持對活動的熱情，又要控制那些會造成危害或可能會被禁止的活動。成年人的認可和監(jiān)督，將會使兒童相信他們的活動和貢獻被他人所接受。因此，成年人應監(jiān)督而不是干涉兒童的主動性和創(chuàng)造性的活動。過多的干涉可能會造成兒童缺乏嘗試和主動性的性格。（4）勤奮感對自卑感（6、7歲12歲）。 本階段兒童開始進入學校學習，開始體會到持之以恒的能力與成功之間的

55、關系，開始形成一種成功感。本階段的兒童面臨來自家庭、學校以及同伴的各種要求和挑戰(zhàn)，他們力求保持一種平衡，從而形成一種壓力。而且隨著社交范圍的擴大，同伴的相互作用變得越來越重要。兒童在不同社交范圍活動的經驗，以及完成任務和從事集體活動的成功經驗，助長了兒童的勝任感。其中的困難和挫折則導致了自卑感。這些成功的體驗有助于在以后的社會中建立勤奮的特質，表現(xiàn)為樂于工作和有較好的適應性 （Geoge & Caroline Vaillant, 1981）。顯然，成年人鼓勵兒童在各種活動中表現(xiàn)出的勤奮是必要的。學生在這一階段的危機末解決好，往往是其以后學業(yè)頹廢的重要原因，教師對學生行為的評價，對兒童的

56、自我概念具有重要的影響。（5）角色同一性對角色混亂（1218歲）。 這一階段大體相當于少年期和青春初期。此時個體開始體會到自我概念問題的困擾，也即開始考慮“我是誰”這一問題,體驗著角色同一與角色混亂的沖突。這里的角色同一性是有關自我形象的一種組織，它包括有關自我的能力、信念、性格等的一貫經驗和概念。在艾里克森看來，自我既與個體的過去經驗相聯(lián)系，又與個體當前面臨的任務有關，自我同一性的形成與職業(yè)的選擇、性別角色的形成、人生觀的形成等有著密切的聯(lián)系。如果個體在這一時期把這些方面很好地整合起來，他所想的和所做的與他的角色概念相符合，個體便獲得了較好的角色同一性。艾里克森注意到前幾個階段中沖突的健康解

57、決會成為本時期的良好基礎，如前幾個階段形成的信任感、自主感、主動創(chuàng)造性和勤奮感都有助于個體更自信地面對各種選擇，從而使個體成功地獲得角色同一性。馬西亞（James Marcia）等人研究發(fā)現(xiàn)，個體面臨這些沖突和選擇的時候會產生四種可能的情況。第一種是獲得角色同一性，這意味著個體在充分考慮了各種可能的機會和自己的情況后做出了自己的選擇，并為自己的目標而努力，但只有少數的中學生屬于這種情況；第二種是同一性拒斥，即個體并未充分考慮自己的各種體驗和各種可能的選擇，而是把選擇的權利交給了父母或其他權威人士，完全接受他人對自己提出的要求和為自己樹立的目標及生活方式；第三種是同一性迷亂，有些個體未能成功地選

58、擇或沒有嚴肅地考慮這些選擇，對自己的社會角色和人生目標未能形成定論，產生迷亂；最后一種是同一性延遲，即由于內心斗爭而導致未能在本時期獲得同一性，這是艾里克森所說的同一性危機。而這種同一性危機在兒童中是較常見的，只要教師能積極幫助學生處理這種危機，學生大多會較順利地獲得同一性。教師通常是最合適和最有可能幫助學生獲得同一性的人，學生選擇某一特殊的專業(yè)，往往是受這一專業(yè)的教師的人格力量的影響。一個教學卓有成效、熱情的教師可以激發(fā)學生強烈的學習興趣，而且往往能對學生在該專業(yè)的成就給予及時合理的反饋和強化，進而影響學生對職業(yè)的選擇和同一性的形成。然而，青少年期的個體由于開始尋求獨立，也可能會表現(xiàn)出拒絕接受成年人的建議。良好的教育建議可幫助學生