1、課題名稱：基于工作任務的職業教育項目課程理論與開發研究課題批準號：EJA050218課題級別：教育部青年專項課題學科分類：職業技術教育課題鑒定時間：2009年2月課題負責人：徐國慶華東師范大學主要成員：李望國、高國興、蔣慶斌、馬成榮、駱德溢研究總報告第一部分研究的主要結論與觀點一、項目課程的內涵項目課程存在兩種截然相反的理課程）完全不同的課程模式，前者是通過制作完全的產品進行學習，解，一種觀點認為項目課程是與任務本位課程（MES課程、CBE課程和學習領域后者是在任務驅動下，圍繞工作任務選擇知識并進行學習；另一種觀點則認為項目課程與任務本位課程是一致的，沒有實質區別，項目即任務，任務即項目。項目

2、課程既非與任務本位課程完全不同的課程模式，也非一種課程模式的兩種說法，而是任務本位課程的進一步發展，它是在解決任務本位課程遺留的系列問題中發展出來的。（一）解構學科課程體系項目課程改革的矛頭指向的是學科課程。在職業教育領域，學科課程幾乎成了個令人生厭”的概念，成了人人可批判的對象。那么什么是學科課程？為什么要解構學科課程？只有回答清楚了這兩個問題，才能明白我們需要什么樣的課程。“學科”這個在大學教育中非常神圣的概念，在職業教育中卻成了眾矢之的。這個怪異現象所隱含的是人們對職業教育課程問題的不明確。當許多人高喊打破學科課程的時候，其實既不明白什么是學科課程，也不明白職業教育課程的實際問題在哪里。

3、事實上，學科課程的批判者所理解的學科課程，與支持者所理解的學科課程并非同一個概念，而他們所理解的學科課程與真正的學科課程又不是同一個概念。真正的學科課程是指以經典學科知識為內容的課程，而學科課程的支持者事實上只是強調職業教育不能忽視理論知識的學習，他們混淆了知識與課程這兩個概念。批評者們所批評的則是職業教育課程所呈現的以下特征。1 .課程內容與崗位任務關聯度低傳統職業教育課程的首要特征是許多內容的實用性不高藥劑生產專業要設置化學基礎、醫學基礎等課程；會計專業要設置經濟學基礎等課程；計算機輔助設計與制造專業則要設置機械工程材料、機械設計與力學基礎等課程。這些課程即所謂的專業基礎課，其內容體系與大

4、學課程很相似，只是簡單一些而已。這些課程的設置是基于為后續學習奠定基礎這一理念，認為這些課程雖然并不非常實用，但對于個體職業能力的形成具有長遠意義。由于這些知識通常都來源于經典的學科知識，因此我們稱職業教育課程存在學科特征。然而實際情況是，這些知識不僅難度大，大大超越了職校生的接受能力，而且對于職業能力的形成并無多大價值。當然，若就“有用”而言，這些知識不可能毫無實踐價值，然而即使更為“偏遠”的知識也可能有用。比如氣侯學知識對護理專業的個體來說也可能有用，因為許多呼吸道疾病便是氣候引起的。那么護理專業是否要開這門課程呢？顯然荒唐。問題的關鍵在于我們必須根據教育的性質、學習年限、個體的接受能力對

5、課程內容做出取舍，因為課程開發必須基于兩個基本前提：（1）學習時間的有限性；（2）學習能力的有限性。“專業基礎課”在傳統課程體系中核心地位的形成，既有實踐的原因，也有理論的原因。從實踐角度看，我國職業教育形態的學校化，很容易導致其課程的學問化。從理論角度看，強調專業基礎知識的重要性很大程度上是基于這樣的理念，即實踐能力是在理論學習的基礎上形成的，理論知識的學習對實踐能力形成具有至關重要的作用，且只要掌握好了理論知識，便很容易形成職業能力。傳統職業教育課程深深打上了“實踐是理論的延伸和應用”這一思想的烙印。實際情況當然并非如此。理論學習與實踐能力形成的關系的復雜性遠遠超越了我們原有的認識。2 .

6、課程內容沒有建立與崗位任務的聯系當然，傳統職業教育課程并非所有內容都缺乏實踐價值。尤其是受德國雙元制課程和英美國家能力本位課程的影響，經歷了20世紀90年代的課程改革之后，職業院校普遍意識到了突出個體實踐能力培養的重要性，增加了大量實用性課程。比如電氣自動化專業的單片機技術及其應用、PLC技術及其應用等課程，國際商務專業的國際商務談判、商務英語函電等課程，建筑工程管理專業的工程項目管理、高層建筑施工等課程，其內容都比較實用。止匕外，職業院校普遍還設置了大量專門訓練個體職業能力的實踐課程，并明確規定了這些課程所要占的學時比例，通常至少不能低于50%盡管如此，就職業能力的形成而言，傳統課程還存在一

7、個嚴重不足，即只關注了這些內容本身，而沒有在這些內容與崗位任務之間建立明確的聯系。翻開這些課程的教材，其體例幾乎千篇一律，第一章總是緒論，每一章的第一節總是概述，每一節的第一點總是概念。教材以直接敘述知識為主要編寫方式，基本沒有崗位任務的內容。即使是一些聲稱根據實踐需要對知識進行了嚴格篩選，所選內容皆非常實用的課程，也未能超越這一教材編寫模式。這些知識在實踐中的應用被認為是后續的實踐課程的任務。這樣，課程就被人為地分割為理論課程與實踐課程了。由于學科課程的形態便是純粹描述和解釋學科知識，傳統職業教育課程的形態與學科課程的形態比較類似，因此我們也稱職業教育課程存在學科特征。這一問題的形成，和課程

8、開發者對課程概念的理解很膚淺相關。我國教育學中一度沒有課程理論，即使20世紀80年代末以來西方課程理論開始進入我國，由于時間比較短，大多數教師難以深刻理解課程的實質，往往簡單地把課程理解為“內容”，而事實上對課程而言，組織比內容重要得多。沒有圍繞著崗位任務組織課程內容，不僅不能使個體認識到個知識點學習的目的，明確知識在工作過程中的應用領域，掌握知識應用的具體路徑，更重要的是難以系統地確保課程內容與崗位任務的相關性。事實上，許多課程所強調的與工作任務的相關都是一種模糊性相關，最終往往因老師“越講越多，越講越深”，陷入課程的偏離效應而回歸到學問化軌道。3 .教學方法主要是基于符號的講授職業教育應該

9、有著與普通教育完全不同的教學形態。職業教育源于古代學徒制，而普通教育自產生以來便采取了學校形式。學徒制以模仿和實踐為主要教學方法，而學校教學是以教師講授、個體記憶和理解為主要教學方法。當然講授并不一定意味著是教師直接陳述，教師可以采取“直接陳述”的形式，也可以采取“迂回陳述”的形式，后者就是啟發式教學。但是不論采取什么形式，這種教學方法的主要特征是不會變的：（1）以語言、文字等符號為媒介；（2）以記憶和理解為個體獲取新知識的主要途徑。因此我們往往把普通教育與教室、書本聯系起來，而把職業教育與作坊、店鋪聯系起來。這兩種教育所采取的教學方法，和作為其課程內容的知識的性質是相適應的。普通教育的課程內

10、容主要是理解知識，符號化的記憶和理解是獲得這種知識的主要途徑；而職業教育的課程內容主要是“做”的方法和做本身，“做”是獲得這種知識的主要途徑。然而現代職業教育隨著教育形式的學校化，其教學方法也完全偏向了普通教育。教學樓成了職業院校最為突出的建筑，符號化教材成了職業院校主要的教學載體，絕大多數教學采取的是“粉筆加講授”的形式。這就是10多年前已受到強烈批評的在黑板上教個體修機器，在教室里教個體種田的教學狀況。這種狀況至今沒有根本改變。這是職業教育課程的學科特征的第三個表現。通常把造成這一狀況的原因歸結為學校場地、設備的短缺，而事實上這并非最為重要的原因，因為我們經常看到學校教學資料大量閑置的現象

11、。從課程開發的角度看，比較重要的原因是：（1）教師對職業實踐理解的表面化。許多教師聲稱自己深知實踐的重要性，但事實上由于他們自己并沒有豐富的相關實踐經驗，因而他們對實踐的具體細節并不了解，對其重要性也并沒有深刻的切身體會；（2）教學組織難度大。教師少，學生多，班級規模大是我國職業院校辦學的突出特征。面對眾多個體，講授式的集體教學是比較容易受到選擇的一種形式；（3）缺乏設計嚴密、精細的相關課程體系。前述兩個特征均意味著，職業教育尚沒有完全進入圍繞“做”來設計課程的境界。（二）超越任務本位課程1 .能力如何具體化通常認為，明確了一個崗位的工作任務，也就明確了它的職業能力，以工作任務為中心組織課程，

12、就可以達到有效培養職業能力的目的。然而實際情況很可能是，學生圍繞著工作任務零散地學了很多知識、技能，職業能力卻并沒有得到有效培養。學生就業后仍然不能完整地完成一件事情。何以如此？在設計任務本位課程時，要意識到一個細節，即其所理解的工作任務并非真實工作情境中完成的一件件具體事情，而是對這些具體事情的抽象和概括，即它是一類事情。如應用電子技術專業，通過企業專家分析得到的任務領域有產品質量控制、設計、工藝、檢驗文件的編制，元器件采購、電子產品設計、電子產品生產管理等，所有這些都并非具體事情，而只是工作過程的“一個方面”。對工作崗位的具體事情進行抽象和概括使這種課程存在一個嚴重缺陷，即學生只是知道了崗

13、位的工作任務內容，卻無法完成崗位的具體事情，即并不能培養出真實的職業能力。如機械加工崗位，經過專家分析后可能獲得以下工作任務：（1）分析零件圖紙的結構工藝性；（2）確定毛坯的制造方法和形狀；（3）擬定工藝路線；（4）確定加工余量和工序尺寸；（5）確定加工設備、工裝量具、輔助工具；（6）確定切削用量和工時定額；（7）確定各工序技術要求和檢驗方法；（8）填寫工藝文件。然而在現實中，工人并不是分別從事所列舉的這些工作任務，我們能夠見到的是他們正在加工一個個具體零件，這些抽象的任務在現實中會具體化，并隱藏在具體零件的加工過程中。因此，任務本位課程實施時面臨一個任務的“回歸過程”。2 .如何才能形成知識

14、的動態組織任務本位課程還有一個困惑，即雖然課程是以工作任務為中心進行組織的，但教學時老師往往是圍繞任務在講課，卻沒有圍繞任務展開情境性活動。課程內容的敘述方式也仍然是單方向的、靜態的陳述，知識未能以工作任務為中心進行動態的、有機的組織。結果是，經過徹底改造的課程，并沒有帶來學與教方式的根本改變。動態地組織知識，是以工作任務中心的課程內容能否形成有機整體的前提。如果只是靜態地陳述知識，那么出于工作任務完成需要所選出的不同類型的知識，將因缺乏本身的內在邏輯聯系，而成為知識的簡單疊加。這種課程模式在本質上與現有的學科課程并無實質區別，學習效果卻遠不如現有學科課程。這是任務本位課程受到許多學者的反對的

15、重要原因。脫離了工作任務，職業教育課程喪失了其目的，因而任務本位課程總是讓人感覺到只是學習了一堆本不相關的零散的知識，其教學效果需要質疑。僅僅圍繞工作任務選擇知識是遠遠不夠的，它只是完成了課程開發的第一步，更為重要的必須圍繞工作任務聚焦知識，使課程內容在與工作任務的動態聯系中形成有機整體，最終達到杜威所說的“粘合知識”的目標。只有實現了這一跨越，職業教育可能才可能真正展現出完全不同的形態，這種課程能夠達到有效培養學生職業能力的目的，具相對于學科課程的價值將不容置疑；任務本位課程也只有發展到這一階段，在設計技術上實現了這一突破，其優勢才能得到充分發揮。要實現課程設計的這一目標，需要在任務分析的基

16、礎上，設計具體的項目，即必須實現從任務本位課程到項目課程的跨越。因為只有以項目為載體所進行的活動，才可能提供實現這些錯綜復雜的聯系的有利紐帶。3 .何讓學生掌握完整工作過程任務本位課程圍繞著一個個孤立的任務組織課程，在增強了課程內容的崗位針對性的同時，容易導致學生難以把握完整的工作過程，從而嚴重阻礙職業能力的培養。首先，它不利于形成學生完整的職業能力。只會完成一個個割裂的工作任務的人，能夠“做事”，卻不能“做成事”。其次，不利于學生從整體意義上理解每一個工作任務。工作過程本身是完整的，它構成一個組織嚴密的系統，其目標指向的是企業的最終產品或服務。在這個系統中，每一個工作任務都是完整工作過程的一

17、個環節，其意義只有在整個工作過程中才能獲得理解。再次，并非強調動手操作就一定改變了學習性質，就一定能激發學生的學習興趣，這是傳統上對學習性質的極大誤解。任務本位課程圍繞著孤立的任務進行抽象的學習，很容易陷入使任務的驅動作用無法發揮出來，學生的學生興趣仍然不高。要有效地解決這些問題，讓學生掌握完整的工作過程，獲得過程與結果的統一，必須在任務本位課程的基礎上，引入項目活動。當項目不再僅僅是教學的手段，而是課程組織的基本邏輯時，就可以把這種課程稱為項目課程。（三）什么是項目課程1 .項目課程的歷史發展項目課程可追溯到17和18世紀，它與自然科學家的實驗，法學家的案例研究，軍事參謀的沙盤演習屬于同一類

18、型的課程模式，只是在內容上項目課程不是經驗的、解釋的或戰略研究，而是建造（即設計房屋、修建運動廠，或者制造機器）。對項目課程進行系統理論研究與實驗是克伯屈。克伯屈的項目課程是在杜威的問題教學法基礎上發展而來的，其內涵有兩個要點：（1）把項目課程限定于問題解決領域。“設計的原先意義，是指學生自己計劃、運用他們已有的知識和經驗，通過自己實際操作，在實際情境中解決實際的問題。這是1918年以前美國教育界公認的設計的界說"1。（2）以學生的自愿活動為前提。克伯屈對傳統的項目課程進行了改造，試圖：（1）用新的、更為廣泛的定義取代傳統的狹隘的定義；（2）用有目的1瞿葆奎、丁證霖.“設計教學法”在

19、中國.載瞿葆奎主編.教學（上冊）.人民教育出版社,1988.335.的行動作為項目課程的關鍵特征，從而取代建造活動。項目課程經過克伯屈的改造，擁有了更為寬廣的含義，并被應用到了普通教育領域。可見，項目課程雖然起源于職業教育，卻早已不是職業教育的專利，而成為一種有著深厚理論基礎的課程模式，并被廣泛地應用到了各種類型的教育中，如職業教育、幼兒教育、高等教育。當然，在不同類型教育中，其具體表現形態是一樣的，如職業教育中體現為產品制作或服務提供，而幼兒教育中體現為主題活動，高等教育中體現為課題研究。2 .項目課程的界定可以簡單地把職業教育項目課程定義為“以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點，以項目為

20、單位組織內容并以項目活動為主要學習方式的課程模式”。首先，以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點。認清一種課程的本質，首先要看其設置的參照點。比如學科課程，是以知識為參照點設置的，課程劃分的依據是學科邊界；而項目課程是以工作任務為參照點設置的，課程劃分的依據是任務邊界。這是某一課程能否成為項目課程的前提，在這一點上，項目課程與任務本位課程無異。因此項目課程是對任務本位課程的發展，而非與之相對立的課程模式。以工作任務為參照點設置課程，確保了項目課程以工作任務為核心選擇課程內容。作為項目課程內容的知識和技能應當是完全職業化的，是與工作任務密切相關的。這一原理理解起來比較容易，操作起來則非常困難。項

21、目課程改革面臨三大突破點，即課程結構的重組，新課程內容體系的開發和項目體系的建構。在這三大突破點中，難度最大的是新課程內容體系的開發，許多時候教師們往往只是在圍繞著工作任務重組原有的學科知識，卻并沒有開發出更加實用的新知識，甚至沒有把重組的知識形成一個體系。2.以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式如果僅僅停留于第一層涵義，那么項目課程與任務本位課程無異，使項目課程與任務本位課程明顯相區別的是第二層涵義。盡管項目課程是以工作任務為核心選擇課程內容，但其課程內容組織并非圍繞著一個個工作任務來進行，而是圍繞著一個個精心選擇的典型產品或服務來進行，嚴格地說是圍繞著基于典型產品或服務的活動來進

22、行。活動是項目課程的基本構成單位，而每一個活動是由若干工作任務構成的。這是項目課程明顯不同于任務本位課程之處，也是它對任務本位課程發展的關鍵之處。因此，工作任務分析與項目設計是項目課程開發的兩個非常核心的環節。沒有工作任務分析，項目課程開發就不能準確把握工作崗位要求，課程內容選擇也就缺乏依據；沒有項目設計，這種課程就只是任務本位課程，也即能力本位課程，而不具備項目課程的特征。只有在工作任務分析基礎上，圍繞著工作任務學習的需要進一步進行項目設計，并在項目與工作任務之間形成某種對應關系，才能得到項目課程。(四)項目課程的理論基礎1.聯系論研究職業教育課程理論，首先必須回答教育學中一個古老而又基本的

23、問題，即能力是如何形成的？有了知識是否就一定有能力？什么樣的知識才能形成能力？隨著知識論與學習論的發展，人們對職業能力本質及形成機制的認識也越來越深入。如德國學者對學習領域課程的論證，便主要是從知識論角度出發的，具基本觀點是“忽略程序性知識或策略性知識而只重視陳述性知識將導致能力獲取的缺失”2。并且強調無論是陳述性知識還是程序性知識，只有在與個體經驗相結合的過程中被具體化，才能有利于行動能力的獲取。這些研究無疑為我們理解職業能力的形成機制提供了重要理論框架。既然能力是體現在行動中的，那么從行動結構出發或許是理解能力本質的更為有效的途徑。2,Reetz,L.:Handlung,Wissenund

24、KompetenzalsstrukturbildendeMerkmalvonLernfeldern,InBader,R./Sloane,P.F.E.(Hrsg):LerneninLernfeld,Eusl-Verlag,MarktSchwaben2000,S.141-150.現代職業教育的復雜性源于技術在工作體系中的應用。與古代經驗技術不同（護理與現代工藝的不同），現代理論技術的發明在很大程度上應用了科學研究的成果。比如沒有航天學，很難想象宇宙飛船能夠上天。科學研究為技術可能性提供了巨大空間，使我們獲得了大量以往難以想象的技術，與此同時也給職業教育課程帶來了一個重大理論問題，即如何處理“任務”

25、與“技術”之間的關系。應當看到，技術的應用使得工作內容與工作方法的復雜性大大提高。也就是說，技術所改變的不僅是工作方法，也包括工作任務本身。事實上，工作任務的形成除了受勞動分工與勞動組織等因素影響外，技術也是其中的重要因素。工作任務的演進是隨著技術的發展而發展的。從這個角度看，技術與工作任務是不可分離的。但是工作體系中的技術并非抽象的，而是被職業化了的。技術的“職業化”既可以理解為技術對工作內容和工作方法的改造，更應當理解為技術的任務化。即工作過程中的技術已轉變成了一個個具體的工作任務。這析意味著在技術理論化背景下，“聯系”作為能力的本質并沒有發生改變，所改變的是與任務相聯系的具體知識內容從過

26、去的經驗知識更多地轉向了理論知識，同時聯系的過程也更加動態與不確定。因此，在以理論技術為手段的工作體系中，職業能力的本質仍然可表述為知識與工作任務之間的聯系。能進行這些復雜聯系的人，才可稱為能勝任工作任務的人，也才可稱為具有職業能力的人。可見，職業能力的形成并非僅僅取決于獲得了大量理論知識，如果這些知識是在與工作任務相脫離的條件下獲得的，那么僅僅是些靜態的知識，它們是無法形成個體的職業能力的。這就是有知識無智慧現象形成的具體機制。從職業能力形成的機制看，聯系的清晰與動態程度遠比知識的數量重要得多。事實上，專家與新手的差別并不在于知識的量，情況往往是專家的知識量還不如新手，但是專家的知識與工作任

27、務的聯系比新手要復雜得多。因此要有效地培養個體的職業能力，就必須明確地把知識與工作任務之間的聯系作為重要課程內容。學科課程雖然強調了個體對知識的學習，但這些知識由于是在與任務相剝離的條件下學習的，因而個體并不能建構其工作意義，從而不能有效地培養個體的職業能力。當然，由于理論技術的應用，聯系的具體內容發生了變化，個體有必要在掌握工作任務及其與知識的聯系的同時，理解相關的技術原理，但正如勞耐爾所說：“與系統工作任務關聯的專業知識只是新手發展到專家的手段，只有最終在個人經驗的基礎上建構系統的專業知識，才可能達到專家的技術水平”3。2.結構論那么該如何設計課程，以最為有效地促進知識與任務的聯系的建立呢

28、？傳統職業教育課程強調先儲備知識，而設想把知識與任務聯結關系的形成放到個體日后的工作實踐中去完成，這一過程被稱為“知識的應用”，即通過應用知識來產生實踐和行動，形成職業能力。問題是，“應用”是簡單的線性演繹過程，還是復雜的結構轉換？應用的心理機制是什么？為什么會有高分低能現象的存在？如果應用過程是非常復雜的結構轉換過程，那么課程就不能僅僅給予個體知識，而是有必要按照工作過程中知識的表征方式來給予這些知識。遺憾的是，以往的學習理論極少對這一問題進行深入研究，“應用”的心理機制一直是學習理論研究的空白。事實恰恰是，工作過程中知識的表征方式與純粹知識的表征方式是有結構性差異的，“應用”實質上是打破知

29、識的內在關系結構，重構知識與行動的產生式結構的過程。這意味著，學科知識在具體實踐中的應用并非是個簡單的演繹過程，也并非知識的簡單移植，而是同時伴隨者知識性質的變化，即從原來具有“普通性”的知識變為具有“職業性”的知識。這好比鋼鐵廠生產的鋼材，當用到汽車廠制成各種零件時，雖然其物質成分仍然是鋼鐵，但其性質與功能已發生了根本轉變。這就要求在職業教育課程中，打破以往僅僅關注“知識點”的觀念，引入結構觀念。要充分意識到，為3 .Rauner,F.:BeruflicheKompetenzentwicklung-vomNovizenzumExperten.In:Dehnbostel,P./Elsholz,

30、J./Meister,J./Meyer-Menk,J.:VernetzteKompetenzentwichklung:AlternativePositionenzurWeiterbildung.Berlin:editionsigma.2002,P.117.了有效地培養個體的職業能力，職業教育課程不僅要關注個體獲得哪些工作知識，更要關注個體以什么結構來獲得這些知識。課程結構是影響個體職業能力形成的重要變量。正如薩曲威爾所說：”專家的領域知識越多，組織得越好，越能理解技術體系是如何運作的，所獲得的問題解決能力也越強”4。教師們受職業習慣的影響，總是對課程結構的重要性評價過低，往往比較關注課程中的知

31、識、技能這些具體內容，認為個體只要獲得了這些知識和技能，便會具備能力，因而并不重視課程結構設計。但事實上，知識的組織方式往往比知識本身更為重要，因為正是它讓我們學會了如何應用知識。如果把人的能力比喻為對外的功能，那么按照結構功能主義的觀點，結構是決定功能的最為重要的變量。對課程結構的關注源于認知結構理論的進展。奧蘇貝爾是最早發現認知結構對學習存在重要影響并對之進行了深入研究的心理學家，他認為“一旦獲得了這種知識（認知結構），它本身便成為影響學習者獲得同一領域內的更新的知識的那種能力的最重要的自變量”5。事實上，和新手相比熟手的優勢并不在于知識的量，對某些專業知識的掌握熟手可能還不如新手，但熟手

32、的知識表征方式是以工作任務為中心的，處于其意識焦點的是工作任務，與之相關的知識則以背景的方式存在著，其知識與工作任務之間構成一種動態的因果促成關系，推動著主體的選擇和行動。新手的知識則是脫離工作任務，按照知識之間的關系而被表征的。盡管這種表征方式因突出知識的內在關系而易于進行理論思維，卻缺乏生成實踐的功能。如斯克萊本納的牛奶品種回憶實驗發現，“即使在同一個社會子系統中，比如牛奶廠，共同知識在不同群體中也呈現出不同結構，這種差異與不同群體所從事的活動緊密相關。研究結果表明，不同的工作任務給人們提供了學習這些產品的不同方面的機會”6。這些研究為項目課程開發突出結構設計4 Satchwell,R.E

33、.UsingFunctionalFlowDiagramstoEnhanceTechnicalSystemsUnderstanding.JournalofIndtstrialTeacherEducation,1996,Vol.34,No.2.56奧蘇貝爾等著.教育心理學一一認知觀點M.北京：人民教育出版社,1994.199.Scribner,S.KnowledgeatWork.InRobertMcCormick&CarriePaechter(ed.)KnowledgeandLearning,PaulChapmanPublishingLtd,GreatBritain.1999.提供了堅實的

34、理論基礎。可見，個體不僅要學習知識，更要學習結構。教師對學生的教育，不僅體現在給了學生什么知識，人才培養方案中課程的編排方式，教材中內容的組織方式，以及教師的教學順序，對學生來說都是比知識更為重要的教育，它們使學生在默會中獲得了知識更為合理的組織方式，以及特有的思維方式。職業教育課程結構至少包含三層涵義：（1）體系結構，指某專業所設置的課程及其之間的組合關系，即按照什么樣的邏輯設置課程；（2）內容結構，指一門課程內部知識的組織方式；（3）教學順序，指教師按照什么樣的邏輯順序進行教學。項目課程要求職業教育課程在這三個層面都要按照工作邏輯，采取結構思維進行設計。3 .綜合論如上所述，職業教育課程的

35、學科特征的重要表現之一是課程內容的實用性不強。要解決這一問題，停留于原則性的論述是遠遠不夠的，必須采取一種細致的分析方法，即工作任務與職業能力分析法，旨在通過對職業崗位的工作任務及所對應的職業能力的細致分析，在微觀層面實現工作任務（崗位要素）與職業能力（課程要素）的對接。這種細致的分析方法，在提高了課程開發者對課程內容的“可知性”的同時，也帶來了課程內容的零碎性問題。過于零碎的課程內容，對學生職業能力的培養非常不利。這其實就是許多人不愿意，或者說不敢接受能力本位課程的重要原因。項目課程認為，整體地學習工作過程對職業能力培養來說非常重要：（1）有利于培養學生設計工作過程的能力。盡管通過對工作任務

36、的分析，可以獲得所對應職業崗位的相對穩定的工作任務，特定的職業崗位也確實有比較嚴格的崗位職責規定，但實際的工作過程是靈活多變的，它需要工作者根據實際情況靈活地設計工作過程，尤其要統籌安排、協調工作過程。這是個體非常重要的職業能力。這種職業能力是通過學習過于零碎的工作任務所無法獲得的，只有整體地對工作任務進行學習才可能達到這一目標。（2）有利于提高個體的學習興趣。把一個完整的工作過程割裂開來，讓學生零碎地進行學習，使得學生難以體驗到每一個局部工作任務的終極意義，即獲得最終工作成果。這會嚴重影響到學生對課程內容的學習興趣。與孤立的工作任務相比，個體顯然對能獲得具體結果的完整工作過程更感興趣。因此職

37、業教育課程開發，要針對工作任務分析有一個回歸過程，以打破任務之間的界線，突出任務之間的聯系，讓個體完整地學習工作過程。這就需要有一個能給零碎的工作任務提供聯結的載體，這個載體就是項目。比如中小型網絡設計與集成這門課程，只有依托企業網、校園網與行業網這些具體項目，才可能實現需求分析、方案設計、系統集成等工作任務之間的聯結。綜合論意味著，我們可能會認為項目課程是適合學科成績比較差的學生的課程模式，實施項目課程模式是因為學生的學科成績越來越差而不得已如此，但事實上項目課程對學生能力有著更高要求。可見，如果只有前面兩個理論，那么所開發出來課程只是任務本位課程，其主要特征是圍繞著一個個孤立的工作任務讓個

38、體學習相關知識、技能和態度。這種課程模式盡管與工作崗位已非常貼近，但它容易使個體的注意力局限于一個個具體工作任務，而無法獲得這些任務之間的聯系；通過學習這種課程，個體可能能夠熟練完成其中一些工作任務，卻往往不能順利地完成整個工作過程，制作（提供）不出一個完整的產品（服務）。要避免任務本位課程的這些問題，就必須引入綜合論。綜合論是項目課程所獨有的首個特征。4 .結果論結果是人類任何有目的行動的基本構成要素。行動由三個基本要素構成，即行為活動、行動對象與行動結果。行動結果既是主體追求的目標，也是行為活動必然導致的產物。結果對于主體的價值使得行為活動成為對主體有意義的活動。沒有結果的行為活動只是機械

39、的動作，是馬克思所說的異化了的行動。對工作領域來說，行為活動的結果表現為工作成果，如制造出來的零件、排除了的故障、所提供的服務等。職業教育要成為一種對主體有意義的教育，內在地激發主體對活動的參與，必須使教學變成能產生顯性工作成果的活動。脫離任務學習知識和技能，沒有明確知識和技能的目的；脫離產品（結果）學習任務，沒有突顯任務對主體的意義，他們都容易導致學生厭學。很多教師描述的這樣想現象，即職校生對理論知識不感興趣，對實踐同樣不感興趣的現象，這是因為現有的學校實踐主要是抽象的技能訓練，即沒有結果的實踐。學生只是被要求反復地做，卻不知道這樣做會產生什么工作成果。要在知識與工作任務之間建立聯系，并讓個

40、體掌握整個工作過程，發展綜合職業能力，必須把實踐理解為在特定工作情境中進行的活動。只有特定目標引導下的職業活動才具備“聯系”建立的功能。因此項目課程強調以典型產品為載體來設計教學活動，每一個項目的教學最終都要指向讓個體獲得一個具有實際價值的產品或服務。這就是所謂的結果論，即用對結果的追求來激發學生的學習動機，這是項目課程另一條重要而富有特色的原理。現有的教學當然并非沒有結果，然而這種結果只是學習的結果，比如獲得一個分數，或是一張證書，教師卻往往忽視了作為工作的結果的重要性。由于遠離真實的工作過程，教師們難以理解工作的真正含義。通過體驗自己受教育的經歷，或者觀察他人的教學活動，教師們往往獲得了一

41、種非常流行卻錯誤的教育觀念，即教育就是讓學生積累日后需要的知識和技能。關注結果與關注知識、技能是企業員工思維與教師思維最顯著的區別。教師們總是能闡述許多道理，卻不能清晰地指出明確的工作成果。這樣就把知識、技能與應用這些知識、技能可以獲得的結果割裂開來了。這是一種異化了的教育。以結果為驅動，從功能的角度看可以有效地激發職業學校個體的學習動機，因從理論的為任何學習都是需要用“結果”來強化的，而現實產品是很有力的強化物角度看這意味著“實踐觀”的重要轉變。傳統的實踐觀把實踐僅僅理解為技能的反復訓練，或是孤立的工作任務的學習，從而把過程與結果割裂開來了。個體在課堂上的學習與行動的結果無關，他們所能體驗到

42、的僅僅是動作的不斷重復，卻無法體驗到行動與后果之間的關系。項目課程的實踐觀則把實踐理解成了過程與結果的統一體，并認為實踐只有指向產品獲得才具有意義，才能達到激發個體學習動機，發展綜合職業能力的目的。（五）項目課程與相近課程的比較1 .項目課程與技能訓練課程技能訓練課程指對職業所需要的單項技能集中進行訓練的課程，如機械專業的車工技能訓練，金融專業的點鈔技能訓練。這種課程由于實踐性很強，如不注意進行區分，人們往往認為這就是項目課程，結果把項目課程改革簡單地理解為開發大量技能訓練項目。而如上所述，職業教育課程包含四個基本要素，既知識、技能、任務和產品（或服務），技能訓練課程是以技能為參照點設計的課程

43、，而項目課程是以產品（或服務）為參照點設計的課程，二者有本質區別。具體地說，技能訓練課程只是讓學生獲得一項項孤立的技能，而通過項目課程學生可獲得真實化、綜合化的職業能力。2 .項目課程與任務本位課程任務本位課程指圍繞者一個個工作任務組織課程內容的職業教育課程模式，MES課程和CBE®程都屬于這一課程模式。它在形式上與項目課程更加接近，且由于項目課程開發也要以工作任務分析為基礎，因而往往很容易混淆這兩種課程。而事實上，它們也是有本質區別的，這一區別源于課程內容組織參照點的不同。如在機械加工中，編制加工工藝是一個任務，加工一個軸類零件是項目。任務本位課程以任務為邏輯線索來展開課程，它能讓

44、學生知道這些崗位需要完成哪些工作任務，以及學會如何完成這些工作任務；而項目課程以產品（或服務）為邏輯線索來展開課程，它能讓學生知道需要加工哪些零件，以及學會綜合哪些工作任務來加工這些零件。前者只是學會了過程，而后者不僅在結果追求中學會了如何綜合這些過程，而且理解了對工作來說沒有結果的過程是毫無意義的。（六）項目課程與內容的發展性對項目課程的疑問主要集中于是否會影響學生遷移能力、繼續學習能力的發展。回答這些疑問的關鍵，是要拋棄關于遷移能力、繼續學習能力形成的日常的、經驗的判斷，對之進行科學、嚴肅的研究。事實上，“系統的學科知識”并非促進遷移能力、繼續學習能力形成的關鍵因素。但是，如何處理現有知識

45、、技能要求，與發展的知識、技能要求之間的關系，確是項目課程不可回避的一個復雜問題。首先，項目設計要有開放性。項目應當有多種形態，有封閉性項目，也應當有開放性項目。尤其要注重開放性項目的設計，因為它對于培養學生創新能力，以及主動適應技術發展的心智結構具有重要意義；其次，教學過程要有開放性。項目課程應當更多地關注結果，過程應當允許學生有彈性，對創造性完成工作過程的學生甚至要進行鼓勵；再次，知識、技能選擇要有開放性。為了彌補典型產品或服務可能帶來的知識、技能覆蓋面上存在的缺陷，尤其是新技術的引入，課程設計中應當有專門的環節來處理這些問題。二、項目課程的定位該如何開發項目課程？首先要進行課程定位，因為

46、它是課程內容選擇等一系列后續課程開發環節進行的基本依據。課程開發實踐可能不一定嚴格地從課程定位出發，且課程內容的選擇可能會進一步促進開發者對課程定位的明晰，但作為一個完整的課程開發原理，還是應當首先闡明課程定位的方法。職業教育是面向工作體系的教育，工作體系結構的復雜性，決定了職業教育課程定位方法的復雜性。它包括三個層面，這些定位將即人才培養目標定位、崗位的工作任務定位、和任務的職業能力定位在課程設計中發揮不同功能。（一）定位專業面向的崗位要開發項目課程，首先要定位專業所面向的崗位。崗位定位是職業教育項目課程開發工作的起點。1 .為什么要定位專業面向的崗位確定人才培養目標是職業教育課程開發的重要

47、工作，因為人才培養目標是對專業所培養人才的總體要求。要明確地定位人才培養目標，必須依據專業所面向的工作崗位來進行，即要具體明確某個專業、某個層次的職業教育所面向的具體工作崗位。工作崗位能夠給人才培養目標提供最為清晰和準確的答案。只有當工作崗位定位清楚了，才能通過描述這些崗位的工作任務與職業能力，詳細、準確地把握這些崗位的人才規格要求。崗位定位也是職業教育課程其它定位的基本依據。職業教育課程定位無法像普通教育課程那樣，通過課程目標的確定便可進行定位，因為對職業教育課程來說，雖然可以依據職業能力確定課程目標，但職業能力是要依據崗位的工作任務進行確定的；要確定崗位的工作任務，當然首先又要先確定崗位，

48、因為崗位決定了工作任務的范圍。可見，職業教育課程定位的內容是個立體的體系，概括地說應當包含崗位、任務和能力三個層面。2 .如何確定專業面向的崗位崗位定位必須準確、清晰地表達專業所面向的崗位。要準確、清晰地表達崗位，首先要理解崗位的含義，把握其表達方法。崗位既不同于工作任務，更不同于技術手段，而是指實際存在的職位，通常采取“,工”；：員“；：師“；：家”等方式進行表達。其次要克服追求高和全的心理。崗位定位的層次應和教育層次相適應，崗位定位高并不意味著就提高了職業教育地位，職業教育地位高低取決于自己的質量；也不要期望學生成為全才，要把崗位范圍控制在學生學習能力范圍之內。再次,要深入分析企業的實際崗

49、位設置。崗位表達籠統多數是因為不熟悉企業的實際崗位設置，解決的途徑是要深入企業調研和充分依靠企業專家。崗位定位需要考慮的因素主要有：（1）職業教育的性質與層次。必須選擇那些具有職業教育特色，符合職業教育人才培養方向，與相應職業教育層次相適應的崗位；（2）學生的職業生涯發展。所確定的崗位應當有一定前瞻性，是學生就業后若干年內能達到的預期崗位，而不是起點崗位；（3）學校的辦學特色。一些寬口徑專業如機電一體化，或是新興專業如電子商務，其崗位定位往往會感到比較困難。對于這些專業，應當依據學校辦學特色選擇自己的課程開發方向。一些比較成熟的專業，考慮到學校之間錯位競爭的需要，也應當采取這一思路；（4）學生

50、畢業的主要去向。對歷屆畢業生主要就業崗位分布的統計結果，是進行崗位定位的重要依據。崗位定位的方法包括：（1）通過對企業專家觀點的匯總，清楚、明確地列出本專業可能面向的崗位。（2）統計該專業畢業生在這些崗位就業的頻率分布。可根據操作的實際情況選擇35年的畢業生進行統計。（3）根據該專業的發展理念，在以上思考的基礎上，最終篩選出該專業所應面向的崗位。這就要求進行課程開發的專業，應當根據地方經濟特點、自身的師資與實訓條件優勢，以及其它院校該專業的發展方向，深入思考該專業的特色與發展方向。（二）分析崗位的工作任務工作任務是崗位上職業活動的內容，它是聯系個體與崗位的紐帶，在項目課程開發中處于特殊地位。當

51、我們從崗位的角度看待任務時，它就是崗位的職責要求；當我們從個體的角度看待任務時，它就會體現為職業能力。因此，分析崗位的工作任務，是實現課程內容與崗位能力要求對接的非常重要的中間環節，同時這又是一個技術要求非常高的環節。工作任務分析的方法很多，比如可以組織專家小組到工作現場進行觀察和記錄。本課題擬描述的是會議研討式任務分析法。1 .什么是工作任務分析所謂工作任務分析，就是對某一崗位或崗位群中需要完成的任務進行分解的過程，目的是掌握其具體的工作內容。要注意的是，分析的對象是工作而不是員工，即應當關注崗位上需要完成哪些事情，而不要關注這些事情由多少人完成。工作任務分析的重大價值體現在：（1）能獲得用

52、以組織項目課程所需要的完整的工作任務體系。要解構學科課程模式，圍繞工作體系組織課程體系，就必須通過工作任務分析，層層剝開、疏理出常態條件下交織在一起的、復雜的工作任務。（2）能為準確、細致地定義職業能力提供重要基礎。項目課程改革的重要內容是，增強職業教育課程內容的實用性，真正選擇出職業崗位所需要的知識和技能；而要實現這一點，必須對職業能力進行具體定義。2 .會議研討式任務分析法的優勢所謂會議研討式任務分析法，就是在分析專家的主持下，企業專家對崗位中的工作任務進行會議形式的研討，制定出工作任務分析表的任務分析法。和其它分析方法相比，這一方法有著明顯優勢：（1）效率高。只要會議組織得好，一天就可以

53、完成分析任務；（2）發揮團體智慧優勢。企業專家集中在一起進行研討，可以就一些存在爭議的問題進行深入研討，獲得更加深入的分析成果；（3）充分發揮分析專家的引導作用。分析專家強有力的引導，可以有效地使分析朝所要求的方向進行。3 .工作任務分析的程序（1）開幕式。開幕式時間不宜過長，大約15分鐘。組織得好的開幕式，對于促進企業專家對分析過程的投入是非常重要的。（2）講解分析會的目標與工作方式。分析專家結合實例，給企業專家講解分析會一天的工作目標，以及需要采取的工作方式。講解應當簡明扼要，清楚準確，利于企業專家理解和接受，并形成寬松、積極的工作氛圍。(3)確認工作崗位。要求企業專家確認前期所論證的工作

54、崗位，在理由充分的基礎上可以對工作崗位進行修訂。這既有利于企業專家明確分析的對象，又有利于形成企業專家對將要分析的工作崗位的認同。(4)分析任務領域。分析出工作崗位中的主要任務領域。這是整個分析的起點，如果任務領域分析有誤，將嚴重影響后續的任務分析，因此要慎重。(5)分析工作任務。對任務領域中的具體任務進行分解。完成任務領域的分析后，企業專家將輕松地完成工作任務分析。在此基礎上便可進行職業能力分析。實際操作中，職業能力是與工作任務分析安排在一天完成的。4.分析會的工作過程(1)企業專家的書寫務必要求企業專家采取書寫的工作方式，即在分析專家的引導下，把自己的觀點按照所要求的格式寫在紙上。這種工作

55、方式既有利于企業專家深入地思考分析內容，提高分析成果的質量，也有利于使分析會產生實際的分析成果。其表述要求采取動詞+名詞的格式。比如選擇和使用常用玻璃儀器、識別和挑選零件、采集和處理樣品、配制和標定溶液、測定物理常數、鑒定離子和官能團、維護、保養儀器及設備、處理實驗數據等。工作任務的表述必須明確，必須能反映出行業的職責，或實際要做的事情和任務，并且必須是行業能接受的術語。通常采用的動詞有：(1)操作類。這類動詞常見的有：操作、采集、配置、標定、使用、挑選等。(2)程序類。這類動詞常見的有：排序、連接、制造、調整、準備、安裝等。(3)理會類,這類動詞常見的有：閱讀、摘錄、尋找等。(4)解決問題類

56、。這類動詞常見的有：計劃、設計、排除、估算、計算、選擇、布置等。（5）管理組織類。這類動詞常見的有:組織、管理、指導、協調、監控等。（2）分析專家的判斷與整合分析專家要判斷企業專家所書寫的材料是否符合要求。這一點在獲得“工作任務”，以及通過下一步分析獲得“職業能力”的時候尤其重要。因為通常情況下，“任務領域”是由企業專家集體書寫的，而“工作任務”與“職業能力”是由企業專家分工書寫的，這樣既可以加快分析的時間進度，又可以充分發揮不同崗位企業專家的能力優勢。所分析的任務是否符合要求，需要考慮兩個非常重要的方面：（1）任務的教育價值。要重點分析那些對能力有著較高要求的工作任務。要注意的是，任務在工作

57、中的重要性與在教育中的重要性是不完全等同的。因為實際工作中更多地是從“質量控制”的角度考慮每項任務的重要性，而教育中則要從“能力培養”的角度考慮每項任務的重要性。（2）任務分解的邏輯路徑。通過任務分析，我們將獲得豐富的工作世界圖景。分解過程中要注意把握不同專業工作任務分析的邏輯路徑。有的專業的工作任務是以其產品為邏輯線索而展開的。某些加工專業的工作任務可能按這一邏輯展開，如應用生物技術的產品生產操作，可能被分解成生物制品生產操作、合成生產操作和制劑生產操作等工作任務；有的職業的工作任務是以其工作對象為邏輯線索而展開的，如電氣自動化；有的職業的工作任務是以其操作程序為邏輯線索而展開的，如電子產品

58、制造；有的職業的工作任務是以設備或系統的結構為邏輯線索而展開的，如汽車維修、空調與制冷設備的安裝和維修；有的職業的工作任務是以崗位為邏輯線索而展開的，如酒店服務、烹飪；有的職業的工作任務是以典型工作情境為邏輯線索而展開的，如導游。分析專家要在分析過程中有意識地引導企業專家按照最佳的邏輯路徑進行分析。歸納起來，“能力原則”是任務分析非常重要的原則。由此可見，依據任務組織進行職業教育課程組織設計只是一條基本原則，遵循這一原則可以有效地解構傳統的學科課程，但畢竟工作組織不能等同于課程組織：（1）崗位的重要性不完全等同于課程的重要性。有些任務在工作崗位上是十分重要的，然而對課程來說并不重要，因為工作崗位考慮的是工作體系能否有效進行，而課程考慮的是否有教育價值；（2）崗位的任務組織方式不完全等同于課程的任務組織方式，因為崗位的任務組織方式考慮的是崗位之間的分工，而課程的任務組織方式必須考慮學生的能力發展順序和教學組織的方便。因此，只有把工作崗位的任務組織規律與學習規律、教育規律結合起來，才可能獲得對課程設計有實際價值的工作任務分析成果。3.最終結果的確認為了確保分析成果的質量，分析專家所整合的材料要經過企業專