1、重讀誤盡蒼生是語文唐建新    15年了，我們對于當初發出“誤盡天下產生是語文”的洪教授曾經是那么的不解，甚至是切齒咬牙的恨，怎么能夠將全國幾十萬語文教育工作者一輩子甚至是幾代人的辛苦都統統說成是誤盡了天下蒼生呢？    當時南方周末還是南方日報刊發此文時，似乎沒有登載全文，好像只是在洪先生等人的文章綜述中說到“高中畢業生連城市規劃都不能夠做”學了十二年的語文有什么用，就是憑借這一點，使得很多的語文教育工作者很憤憤然，以沒有功勞也有苦勞的心理，尋求自身心理的慰藉。    今天，我終于在網上找到了當時洪禹平先生的原文，閱讀之后，很為十五

2、年前的憤慨感到自責，為什么不好好讀讀原文呢，為什么不靜下來思考語文教育的實際呢？十五年了，我國的語文教育應該說，還是有了不少的進步，無論是教材的編寫還是考試試題的命制，都在1998年之后有了一次很大的變化，尤其是大討論引爆了我國的基礎教育課程改革，導致了各個學科的教學內容的調整以及課程目標的調整。    課程改革的十多年實踐，也告訴我們，世界上沒有哪一個國家為我們中國準備了現成的教育方案可以直接使用，全盤西化的結果多次告訴我們，是難以達到理想化的境界的，當初樹旗指揮全國課改的主要人物，有的已經退隱，有的又回到了原單位了。何況，現在很多西方國家正在努力學習我國的教學質量的檢測

3、方式，希望以此改變多數學生不大學習的現狀。    今天重讀洪先生的文章，使人感覺到當初的確注意到了他的激憤的態度，而忽略了他的良苦用心。再反觀我們十多年來的課程改革，也是很有意思的事情：不少的內容，似乎并不按照我們良好的愿望去運行，很多時候好像需要我們回歸常識回到原點，進行認真的思考和琢磨：最大的最明顯的結論就是2011版的語文課程標準中關于語文課程性質的表述語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性實踐性課程，雖然除了這一句之外，還是空空蕩蕩的口號，還缺少實實在在的具體的教學內容。    畢竟，中國的語文教育的事情，還得中國的語文教育工作者們一步一步地

4、去走！附 洪先生1997年的原文 誤盡蒼生也談語文教育   洪禹平    案頭堆滿書稿、校樣，本來真想兩耳不離窗外事，專心干好自己的活兒。卻不料有人送來一期北京文學(97年第11期)，要我看看其中三篇有關小學、中學、大學的語文、文學教育的文章；不看則已，看后心情十分沉重。偏又收到我的一位已離休多年，埋頭著述的堂兄的信，他也讀過這三篇文章，說自己為之“震驚”!是的，像我兄弟倆這樣十八九歲即投身革命又整整搞了半個世紀文字工作的人，是應該“震驚”的。如果從殷商甲骨文算起，我們這有著三千三百年持續不斷、一脈相承的文字史、語文史、文化史的泱泱大

5、國，在我輩一兩代人手里竟然把語文教育搞得這么糟，我輩能熟視無睹嗎?能問心無愧嗎?即便像我兄弟倆這樣早已“退下來”的“老革命”，至少也有大聲疾呼、敦促盡快改變這種狀況的責任。為此，我想先要認真了解一下實情。我請人為我找來一些高中語文課本以及相關的“教參”、考卷。長夜孤燈，我將這些資料認真看了一遍，不，有些“教參”和考卷。我是反來復去看了幾遍才能大體上看“懂”其中的含意和思路。它們給我的總的感覺是煩瑣而荒唐，試題花樣層出不窮，出題考人成癮成癖，好像學語文，只能在這種連珠炮似的考問中才能學好!就我所見的這些資料看，情況要比那三篇文章說的還嚴重得多。這實際上已不是誤人子弟的問題，因為天下所有的語文老師

6、都得用這種課本、“教參”教書，都要想盡辦法讓學生們能對付這種試題，還有天下所有當父母的，都得為這種煩瑣荒唐付出財力、精力。所以我說，這是一件誤盡天下蒼生的大事!誠如我那位堂兄說的，要向黨和國家領導人呼吁，請他們在日理萬機中把這件事也當作一“機”過問一下；或者也找些課本、“教參”、考卷看看。按常規，為了有說服力，我得將我所看過的這些資料如何煩瑣荒唐作個比較詳盡的分析評說。但我不能這樣作，因為這樣作，將不只是折磨我自己，而且也是對讀者的折磨，編者也不會允許我大量浪費篇幅。于是我躊躇再三，只能試舉數例，并力求要言不煩地作點說明、分析；我要向讀者保證的是，我所舉的不是什么罕見的特例，而是頗有代表性的。

7、首先，讓我們看看高中語文課本的教學要求，由此自然可以看出課本編選者所要達到的教學目的以及為達到此目的所需要的教學方法。每課書的教學要求都寫在課文前的“預習提示”和課文后的“思考和練習”中。試以人民教育出版社1995年11月第2版，1997年6月第二次印刷的高中語文第五冊“第一單元議論文”為例來談談這個問題(筆者特地寫明此書出版時間，由此可見其被使用時間之長，影響之大)。這個單元共收三篇文章：一是茅盾的談水滸的人物和結構，二是吳組緗的我國古代小說的發展及其規律，三是朱光潛的讀白居易和辛棄疾的詞四首。三篇都是文學評論性的短文。姑不論這三篇短文是否寫得真像編選者說的那么好，讓高三學生讀一讀這樣的文章

8、，看來是有必要的。然而，從課文前的“預習提示”到課文后的“思考和練習”所提出的要求看，這些要求便顯得煩瑣而荒唐。如第一課的“預習提示”是： 水滸這部書，優點很多，為什么作者只談它的人物描寫和結構這兩個問題呢?關于人物描寫，作者分析了哪幾個特點?水滸的結構有什么特點? “思考和練習”提的問題更多，簡直像連珠炮似的：一、水滸中描寫得成功的人物形象很多，作者只舉出林沖、楊志、魯達三個人物為例進行分析，試回答下列問題： 1.作者為什么舉這三個人物為例?換一個，例如把魯達換成武松好不好?為什么? 2.作者通過這三個人物描寫的分析得出什么結論? 3.在揭示水滸“善于從階級意識去描寫人物的立身行事”這一特點

9、時，作者是怎樣逐層論述的?在課文中找出每一層的關鍵句，看看它們是怎樣聯系起來的。 4.作者對三個人物落草的原因說得詳細，而對三個人物出場的描寫，都說得很簡略，為什么這樣處理? 5.讀過作者對水滸人物描寫的分析這一部分以后，你認識到在評論中選擇和運用事例應當注意些什么?以上還僅僅是這課書這篇短文“思考和練習”三大項要求中的一項，其煩瑣程度，我想已不待言，這里要說的是其荒唐程度。就這第一項要求來說，如果你不查閱“教參”，哪怕你是水滸研究專家，并且了解茅盾的文學觀點以及他在1950年寫作此文時的背景情況，我敢斷言，你也很難回答這許多問題，更不可能回答得像“教參”所要求的一樣；對什么“逐層論述”、“每

10、一層的關鍵句”這些莫測高深的詞語甚至可能摸不著北；對第5點提問，你一定會更加莫名其妙：從茅盾這篇短文怎么可能推導出文學評論文章“選擇和運用事例應當注意些什么”!莫非寫文學評論真有什么鐵定的“注意”事項?實際上，在這許多煩瑣荒唐的要求和提問背后，編選者的目的是極為簡單的，就是要教師和學生照抄“教參”上的“答案”!而這些“答案”是編選者按照他自己對課文的所謂“論點”、“論據”、“論證方法”、“結論”等等的理解編寫出來的，其煩瑣荒唐比上述要求和提問更甚，恕不引錄。當然，你也可以不照抄“答案”，可以真正“思考”一番，但等待著你的是決定命運的考試，吃虧的是你自己!另外兩篇課文，編選者提出的問題之多、之煩

11、瑣，與第一課差不多，甚至有過之而無不及。其荒唐程度且舉一例即可見其大概：由于吳組緗這篇短文中提到“直到梁代蕭統編文選，才第一個要把文學和歷史區分開來。他在序中提出他的文學定義，即事出于沉思，義歸乎翰藻”課本編選者竟然向高三學生(當然也包括教師)又提出這樣一連串問題： 1.蕭統下這個定義的出發點是什么? 2.這個定義的正確解釋是什么? 3.這個對文學的定義，小說作為文學體裁的一種，除了具有這些普遍的特征外，還有哪些獨特之處?如果你不查閱“教參”，哪怕你是文學理論家，而且對文選也作過研究，我也敢斷言你對這些問題的答案不可能像“教參”里說的那么簡單而“正確”!我倒是從中悟出點編選者的思路特點：把一些

12、復雜、甚至很復雜的問題都簡單化，把課文中的某些說法當作金科玉律。如蕭統說的“事出于沉思，義歸乎翰藻。”原是一大段文章中的兩句，其含義，自來學者解釋不一，朱自清說：“事出于沉思的事，應當解作事義、事類的事，專指引事而言，并非泛說。”即為不同解釋之一；如果將這兩句看作文學的“定義”，可能更有爭議。而“教參”對此“定義”的“正確解釋”更簡單得驚人：“文學應該有想像與虛構，同時要有文采。”當然，編選者是可以愛怎么說就怎么說的，反正教師不能不照本(“教參”)宣科，學生不得不照抄“答案”。再說朱光潛的短文。此文較有深度，涉及詩詞欣賞的一些微妙之處，有一些獨到之見，本來是很難對它作簡單化的理解的。但編選者也

13、有本事將它簡單化，同時也用一連串提問使教師和學生只能查“答案”簡單地記住一些被簡單化了的概念和見解，如課文中提到的“典型的情節”、“寫景的訣竅”、“明月別枝驚鵲比月落烏啼更生動”等等。編選者自然不會想到，朱先生的這些看法只是從某個角度看有一定的道理，對詩詞的鑒賞有一定的啟發，如“月落烏啼”，只有單獨抽出來分析，與“明月別枝驚鵲”作比較，朱說才有其道理，但如果從張繼楓橋夜泊全詩來看，“月落烏啼霜滿天”，表現的是一種情境、意境，是與全詩的情境、意境微妙地融化在一起的，那就與辛棄疾的“明月別枝驚鵲”沒有什么可比性，朱說也就不能成立。課文和“教參”中的種種煩瑣荒唐的教學要求，在考試中更變本加厲而令人瞠

14、目結舌。這里也只能試舉二例。在北京市某重點中學高三第一學期期中考試的語文試卷中，有這么一道讓人“考焦、考傻”(王麗語，見北京文學1997年第11期)的題目：閱讀下一段文字，完成2428題。(筆者按：此段文字頗長，不全錄。文中全部省略號為筆者所加。)司馬遷舉了一系列“發憤”的著作，有的說理，有的記事，最后把詩三百篇都籠統歸于“怨”，也作為一個例子。鐘嶸單就詩歌而論，對這個意思加以具體發揮。詩品·序里有一節話：“嘉會寄詩以親，離群托詩以怨，故曰：詩可以群，可以怨。使窮賤易安，幽居靡悶，莫尚于詩矣!”說也奇怪，這一切差不多是鐘嶸同時人江淹那兩篇名文別賦和恨賦的提綱。至于上品里對李陵的評語，

15、更明白指出了劉勰所謂“蚌病成珠”，也就是后世常說的“詩必窮而后工”。還有一點不容忽略，同一件東西，司馬遷當作死人的防腐溶液，鐘嶸卻認為是活人的止痛藥和安神劑。司馬遷報任安書只好“舒憤”而著書作詩，目的是避免“姓名磨滅”、“文采不表于后也”，著眼于作品在作者身后起的功用，能使他死而不朽。鐘嶸說“使窮賤易安，幽居靡悶，莫尚于詩”，強調了作品在作者生時起的功用隨著后世文學體裁的孳生，這個對創作動機的效果的解釋也從詩歌而蔓延到小說和戲劇。例如周楫西湖二集卷一吳越王再世索江山李漁笠翁偶集卷二李漁承認他劇本里歡天喜地的“幻境”正是他生活里局天地的“真境”的反映劇本映照了生活的反面。大家熟知弗洛伊德的有名理

16、論：在實際生活里不能滿足欲望的人，死了心作退一步想，創造出文藝來假如說，弗洛伊德這個理論早在鐘嶸的三句話中稍露端倪，更在周楫和李漁的兩段話里粗見面目，那也許不是牽強拉攏，而只是請大家注意他們似曾相識了。這段洋洋灑灑的妙文，恕我孤陋，不知其出處，考卷上也無說明，查高三第一學期語文課本也無此文，想來是出題者特別欣賞而選來考考學生們的。但我敢說一句，這種妙文是近幾年流行的貌似博學、實則東拉西扯嘩眾取寵的學風和文風的代表作，其中對司馬遷的著述動機、弗洛伊德的學說都是抓住片言只語胡侃瞎說。拿這樣一段文字來考學生，本身已極為荒唐，而從這段文字提出一連串考題更只能令人啼笑皆非了：24.文中畫橫線的“這個意思

17、”的含義是(限在30字以內作答)(3分)25.文中畫橫線的句子“司馬遷當作死人的防腐溶液，鐘嶸卻認為是活人的止痛藥和安神劑”要說明的共同問題是(限在10字以內作答)(2分)26.所不同的是“司馬遷當作死人的防腐溶液”側重要說明的是(限在15字以內作答)(2分)27.“鐘嶸卻”側重要說明的是(限在30字以內作答)(2分) 對不起，我實在沒耐心抄下去了。如此荒唐的考試真是對少年的摧殘，對我們這些讀過點書的人的侮辱。我本來聽人說，上海的語文教育和考試，比北京搞得好些，我還為此高興過，說上海人在有些事上往往先走一步。所以這回，我特地請人找來一份上海的考卷看看。找來的是“1997年全國普通高等學校招生統

18、一考試上海語文試卷”，但看后也大失所望。考題既多，花樣也不少，仍覺煩瑣，有的題也出得荒唐，如一道題中之題是： “我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒。”這是蘇軾水調歌頭中的一段。這位(a)“思飄云物外”的詩人，(b)早在宋代就曉得月中宮殿比大地寒冷，這真是了不起的事。現代科學表明，當平原上酷暑四十度時，珠穆朗瑪峰的氣溫卻低至攝氏零下幾十度。在長空中(c)的人造衛星，其背陽面的氣溫低到攝氏零下幾十度，果然是“高處不勝寒”!要求考生讀這段文字后判斷：“(a)(b)(c)中應填入的詞最適當的一項是： A 通曉 竟然漫游，B 擅長 果然 暢游， C 擅長 居然 遨游， D 善于 竟然 遨游”。如果你

19、不看卷末所附“答案”，我敢斷言凡是未曾久經畸形的“應試教育”磨煉的人，不管你學問多大，你也很難看“懂”這道題到底要你干什么?我更無論如何看不“懂”，最后只好求教“答案”，一看卻不禁噴飯!原來“答案”是“C”，亦即(a)處要填上“擅長”，在(b)處要填上“居然”，在(c)處要填上“遨游”!實際上，不填上這三個詞兒，這段文字還算通順(唯“長空”一詞用得不妥，應改為“太空”)，填上了反而畫蛇添足，“擅長思飄云物外”更變成了病句(詞語搭配不當)。再說，我們的“早在宋代”的大詩人蘇東坡居然“曉得月中宮殿比大地寒冷”這個“現代科學”道理，可謂奇談!(各種天體在宇宙中所處的位置相互間只有距離遠近的關系，而無

20、所謂高低的關系，天體的溫度當然也與此毫無關系。這是近代天文學上的常識，東坡先生要是活到近代，肯定懂得；要是活到現代，也肯定會知道人造衛星與地球的位置關系也只有遠近而無所謂高低；地球上不同地點的高低最終是以海拔高度來衡量的。可惜現代上海這位看重科學知識的出題者對這一切都不懂!)說來應該令人慚愧，語文教育在我國本來有其源遠流長的優秀傳統，其要點可概括為一句話：多讀，多寫，多用，有高明的師長指導、指點。而現行語文教育恰好反其道而行之。語文，五十年代以前叫“國文”，亦即漢語書面語；從文體學角度說，亦即用漢語書面寫作的各種體裁的文章(廣義)。不過，由于文學作品在書面語的發展中有其特別重要的作用(這在別的

21、語種也是一樣的)，也由于中國歷史上非文學類作品多有文學性，有的甚至具有很高的文學價值，所以漢語語文教育與文學教育有特別密切的聯系(但也有重大的區別，我上面談論過的那本高中課本的編選思想和教學要求就根本不懂這種區別)。此外，還由于歷史著作、特別是史傳作品在漢語書面語發展中也有其重大作用，語文、文學還與歷史著作有密切的聯系，所以在中國，“文、史不分家”也就成為必然。由此可見，要學好語文，就必須多讀各種體裁的好文章，重點是經過長期歷史考驗的公認的文、史傳世名作、杰作。讀過一定數量的好文章之后，還要動手多寫；寫時還要注意習字，字寫得好不僅有實用意義、審美意義，而且會使自己學習語文的興趣更濃，自信心更足

22、；讀過一定數量的文言文之后，還要練習寫文言文，這不僅會大大加強自己讀文言文的能力，而且對寫好語體文也大有好處，至少可以省去許多廢話。在多讀多寫的同時，還要多用。由于語文的內容涉及人類物質生活和精神生活的各個方面，其潛在的知識廣度和深度是無限的，對于提高人的智慧、才能、文化素養、人格素養都有重大的作用，正是在此意義上，有人提出語文教育是素質教育的基礎、核心，是很對的；但這一切都只有通過“用”才能實現，也就是說，要把自己學來的東西用于實際工作，用于人際交往，用于各種活動，用于自我修養。但多讀多寫多用，還需要一個必要而且重要的條件，即高明的師長的指導、指點。在幼年、少年、青年時期，如果沒有高明的師長(主要是學校里的高明的教師)的指導，首先就可能不知道多讀多寫的重要，即使是生性很好學的人，也很可能多讀多寫而不得法，容易大走彎路，甚至走入死胡同。中年、老年，學有所成后也還常常需要高明的師友的指點，這應該說是古今學者、作家的共識，只有盲目自大自信的人才