1、以學定教”點滴嘗試龍孔小學周芳莉以學定教是指教師依據學生的興趣、狀態、發展規律等調節教學順序，并 做出教的內容方法的選擇。 以學定教強調要給學生創造一個他們相對自由的學習 情境，而不是先行做出“想要他們做什么的規范”。在以學定教的空間內，學生 可以依照教師提供的框架， 調節自己的學習進度、 內容， 可以選擇自己熟悉的問 題、熱點來學習，可以進行適當的活動；教師則應注意學生學習的共同點，抓住 他們學習中的閃光點， 突出學習的重點。 以學定教極大的增加了學生學習的選擇 性，也給教師以更大的選擇，同時，教師可以清楚的、冷靜的看到學生的學習情 況，從而教得更精粹，更切中學生的需要。以學定教恰似一股清泉

2、已涌入了我的課堂。 以學定教使我的虛體的教學 設計路線變成了實體的依據學生的認知和發展規律的路線， 使固定的設計變成了 活性的設計。學生在一種充分自由的狀態下，頭腦被激活了，情緒被調動了，上 課變成了他們最美好的時光。下面，我就結合自己的幾個教學片斷談一談如何以學定教。一、以學生最感興趣的點為線索，調整教學順序。克萊恩認為， 一般人努力完成工作卻很少成功， 成功的人則喜歡所做的 事并視它為一種游戲， 實際上是強調了保持兒童學習興趣的決定性意義。 在教學 中，應視這一因素為生命， 選擇學生最感興趣的那個點為線索， 從而調整教學順 序，使學生在最愜意的活動中， 投入最主動的學習， 此時才賦予教學以

3、真正的意 義。如：教學 9、10的認識，出示課題后，我問：關于 9、10你想知道什么？ 四種方案： 方案一 數序知識點： 1、相鄰數2、中間數3、正數 倒數 110 方案二 比較大小知識點： 1、10和 9 比誰大誰小？2、 8 和 9 比誰大誰小？3、10 除了大于 9 還大于誰？ 方案三 書寫 知識點： 1、 9的筆順及占格方法。2、10 和學過的數字比有什么不同？3、寫 10 怎樣占格？ 方案四 理解 10 個一是 1 個十 知識點： 1、用小棒表示 10 個一。2、用手指表示 10 個一。3、10 根小棒怎么變成一個十。4、10 個一是 10， 1個十也是 10，你發現什么？ 實際教學

4、中，學生首先提出了“ 8和 9比誰大誰小”這個問題，于是我 便以比較大小這個點為線索， 然后再根據學生的需要展開其他環節的教學， 也就 是采用了 方案三 ，過程如下：師問：關于 9、10 你想知道什么？ 生答：我想知道 8 和 9 比誰大誰小？ 師問：誰幫他解答這個問題？生答：8v9,因為8排在9的前面。生答：8v9,因為9比8多1。師問：你能接著提一個問題嗎？生問： 10和 9比誰大誰小？生答：10>9，因為10排在9的后面、10比9多1。師問： 10還大于誰？生答： 10還大于 0、 1、 2、 3、 4、 5、 6、 7、 8、師問:關于 9、 1 0你還想知到什么 ?興趣是學習的

5、最大動力,對于激發學生的內部情感十分重要。教學中,我選擇了學生最感興趣的問題一比較大小為線索，合理安排教學結構，激發了學 生的學習熱情，巧妙的利用了兒童的既有經驗和內部資源， 學生的思維被激活了， 課堂氣氛十分活躍。 有的甚至急不可待， 不但伸長了手臂， 而且幾乎要站起身來。 這次教學滿足了學生的情趣特點和心理需求， 實現了教者與學者在感情上的融洽 和在情趣上的共鳴。二、以學生的思維狀況為根本標準調節教學進程。隨著課改的層層深入， 我們對備課做得更加充分了。 備課中， 教師會預 測學生的種種信息走向， 并預備好種種不同的學習預案， 但在實際教學中還是會 遇到一些意想不到的問題。這就需要教師根據

6、學生的思維狀況及時調整教學方 案，順著學生的思路組織教學，確保教學進程沿著最佳軌道運行。如：教學關于有余數除法的應用題的一節練習課。沒想到一道題卻引 發了近一節課的探究過程。題目是這樣的：老師帶著 28 個同學準備租船，請你 幫忙設計一個租船方案，看誰的租船方案既經濟又合理。（要求：每船準乘 4 人）生 1：用 28除以 4等于 7，所以租 7 條船。師：有不同意見嗎？生 2 ：應該用 29 除以 4 等于 7 余 1。因為老師也要坐船，這樣共有 29 人，所以要租 8 條船。對于他的說法充分肯定后，板書：29寧4= 7 （條） 1 （人）我稍做小結后認為本題已基本解決， 準備進行下一個練習。

7、 這時， 一個 同學舉起了手 :生 3：老師，我知道他們怎么坐？這 8 條船中，有 7 條船，每條船上坐4 人；另外 1 條船上坐 1 人。生 4：我不是這么想的，因為一個人坐一條船多寂寞呀！我覺得這樣比 較好，有 2 條船每條船上坐 4 人；另外 7 條船，每條船上坐 3 人。生5：有 5條船，每條船上坐 4人；有 3條船，每條船上坐 2人；有 1 條船上坐 3 人。生 6：我是用畫圖的方法表示的， 你們看！（這位同學邊展示自己的圖畫， 邊進行講解。）設計租船方案這小小的一道練習題卻成為了學生思維放飛的舞臺。 學生 開放性的尋找租船方案， 爭著發表自己的見解和意見， 興趣盎然，思維熱情高漲，

8、 學生的學習在濃濃的研討氛圍中生動活潑的進行著。原打算在這節課上完成多種形式的練習， 卻只完成了這一道題。 雖然教學 進度慢了，課堂節奏緩了，但學生的學習效益提高了。他們通過一道題，豐富了 生活經驗， 實現了對有余數除法應用題的深層次的理解， 也養成了深入探究的好 品質。課堂，教師要有預定的方案與計劃， 但又不能限于計劃之中而不敢越雷 池半步。一般來說， 學習是指向未知事物， 我們事先的計劃怎能預測到學習中發 生的何種情況呢？因此， 調節教學進程的一個根本標準不是教案， 而是學生當時 的思維狀況。三、以學生的認知狀態和發展規律確定教學方法。十八世紀法國啟蒙主義教育家盧梭在他著名的 愛彌兒 中闡

9、述過這樣 的觀點：對兒童進行教育必須遵循自然的要求， 順應人的自然的本性， 反對成人 不顧兒童特點， 按照傳統與偏見強制兒童接受違反自然的所謂教育， 干涉或限制 兒童的自由發展。 我想，在教學中更是如此， 注意以學生的認知狀態和發展規律 確定教學方法。 知識的學習不必遵循固定不變的程序， 可結合課堂具體情境和學 生興趣即興發揮， 也可根據學生的需要因勢利導， 學生的學習是一個主動建構的 過程，不必將知識作為“絕對的客觀真理”強加給學生。如：學習兩位數減一位數時， 在學生掌握了兩位數減一位數不退位減法 后，我出示了 425這道題。學生們很快就發現 2 減 5不夠減，怎么辦呢？我沒 有急于告訴學生

10、計算方法， 而是組織了討論， 并提出可以請學具來幫忙。 各小組 紛紛行動起來，有的操作學具，有的說方法，還有的填寫結果。 經過一段時間后， 請各小組在實物投影上邊演示邊講解自己的想法。 他們共想出了三種方法。 第一 種：2減5不夠減，把 42分成 30和12，先用 12減5得7，再用 7加30得37。 第二種： 2減5不夠減，把 42分成32和10，先用 10減5得5，再用 5加32得 37。第三種：2減5不夠減，用減數 5去減被減數個位上的 2，差是 3，見3想7， 十位上 4減1得3表示 3個十，7加30得 37。其實在我的教案中還有“多減再 加”的方法，但是，學生沒有根據已有知識并通過討

11、論得到這種方法，我又何必 “填鴨式” 的把它強加給學生呢？如果真的給了， 他們又能記得牢、 用得熟嗎？ 不如，就此引導學生在幾種方法中選出自己喜歡的方法進行計算， 最后達到正確 熟練的目的即可。不給兒童過多的干預， 而給他們學習盡可能多的自主， 學生可以選擇他 的熱點（本文中指學生自己喜歡的計算方法） 來學習，就會保持高昂的學習熱情， 學習天性就會噴發出來。 在此基礎上， 教師教學方法的巧妙運用， 使教與學同時 達到理想境界。又如：在“ 9、10 的認識”一節教學中，我發現學生特別愛提問題，也 很會提問題，如： 8和 10的中間數是誰？ 10的相鄰數是誰和誰？而且學生對于 學生提出的問題又非常

12、感興趣。因此在 1120 各數的認識一節中也采用了 “問題教學法”。整節課以問題為主線，師生研討為手段，學生在民主和諧的氛 圍中輕松愉快的學到了知識。現列舉出其中一個片斷：師問：你能看這尺子上的數字給大家提一個問題嗎？生問： 10 和 12 的中間數是誰？生答： 10和 12的中間數是 11。生問： 18的相鄰數是誰和誰？生答： 18的相鄰數是 17和 19。生問： 20 和 19 比誰大誰小？生答：20> 19 因為20比19多1。生答：20> 19因為20排在19的后面。生問： 20除了大于 1 9還大于誰？生答： 20除了大于 19還大于 018各數。孔子曰： “學起于思，思源于疑。 ” 吉爾福特也曾提出，所有的創造 思維都包含著問題的解決。 問題是探究的開始， 探究是主動學習的核心。 推行創 新教育更是起始于問題， 收獲于問題。 在課堂中， 我根據學生喜歡提問題的特點 采用了“問題教學法” ，師生互動的場面自然拉開， 學生的主動性得以充分發揮。其實，我們早已認識到教師的教與學生的學同時具有多向性