1、綜合實踐活動課程設計框架研究 一 【摘要】 綜合實踐活動課程旨在發揮生活對兒童的教育價值， 它向兩端無限延伸： 一方面是 兒童的現實生活， 另一方面是學科知識。 綜合實踐活動需遵循的根本原那么是： 表現自我與信 任；產生精彩觀念； 團體成員的多樣性與包容性。 在綜合實踐活動的實施過程中， 學生的活 動要素包括： “討論、“現場活動 、“反思與“表現；教師的指導要素包括： “傾聽、“觀察 與“引導 。綜合實踐活動的實施步驟包括：確立研究主題、課題方案與啟動、課題實施、課 題展示與反思等環節，這些環節彼此間不是線性關系，而是復雜地交織在一起。 【關鍵詞】現場活動精彩觀念傾聽反思表現一、綜合實踐活動

2、課程的價值追求 對綜合實踐活動課程之價值和意義的不解， 謎團一樣浮在許多教師的腦海里。 沒有清晰的目 標導引， 便缺乏追求的志趣和動力， 習慣了傳統學術性教育目標的我國教育和我國教師， 要 在旋踵之間理解和接受一門價值和意趣都迥異的新課。程，并不是一件容易的事情。 與學科課程相比， 綜合實踐活動課程的價值追求主要不是學術性取向的， 而是以創造性自我 探索、 體驗和表現為價值志趣和取向的。 我國教育長久以來之學術性追求的一統天下， 造就 了國人凝固的教育思維方式， 對綜合實踐活動這種并非由教師來主導的課程形態， 眉間心上， 充滿的都是困惑、迷茫甚或排斥。把眼光扎根在真實的生活里， 把生活的教育價

3、值挖掘和提升， 難道真得與學校教育如南北兩 極、渺不相涉嗎 ?“螞蟻是我的老師，一朵浮動的云彩是我的老師一片樹葉也是我的老師，我可以學螞蟻走 路，學云彩變幻的形態，學樹葉的抖動 舞蹈家楊麗萍如是說。大自然是最好的教師， 這是由盧梭確立起來的教育命題。 我們聯想到盧梭， 是因為盧梭確立 了從自然中和從直接經驗中學習的價值， 確立了思考課程和教學問題的一種路向。 這種路向， 在美國課程史上， 由許多教育理論家繼續闡發和弘揚， 并作為一種教育精神在美國進步主義 教育時代蔚成風氣。 雖然進步主義教育運動在 20 世紀 50 年代式微了， 但是， 從經驗中學習 這種課程哲學路向， 一直作為進步主義教育留

4、下的最可稱美的課程遺產在美國教育實踐中保 存下來。 在最近幾十年里， 這種課程與教學取向在世界教育范圍內， 通過不同的名稱重新得 以復興。我國新課改中的 “綜合實踐活動課程 ，便是順應這種時代潮流的產物。它的誕生， 作為一種載體和平臺， 承當著實踐此種課程哲學路向的時代使命， 從某種程度上說， 它旨在 扭轉我國教育漠視生活價值、片面強調書本知識訓練之趨勢。 但是，我國綜合實踐活動課程的價值，在實踐層，甚至在理論界，并未受到應有的關注。在 很多學校的課程表中，該課程叨陪末座。在理論界，對之也多有詰難，詰難的根據，在于盧 梭之過于重視直接經驗的教育理論的缺陷、 進步主義教育運動的弊端甚至 “文革時

5、候知識價 值的淪失不彰。據此，他們提出了當前教育中存在著一股 “輕視知識 的教育思潮的判斷，并 進而根本否認了 “綜合實踐活動課程 開設的價值和必要性。 課程改革應該是在認識現實的根底上謀得不同課程哲學間的平衡和融合。當前人的智慧和理性，建立在這樣一個知識經濟和全球化的時代， 已經不容易重復那種否認或者輕視知識價值 的歷史錯誤。新課改的理論核心，是建立在對知識更深刻思考之上的，具體地說， 它思考的是“什么知識最有價值 這個課程論的核心命題， 并且， 這種思考是與教學和學習哲學緊密融 合在一起的。我國的綜合實踐活動課程看到了兒童從現實生活出發， 尋找探究課題， 并在解決問題的過程 中建構個體知識

6、的意義和價值。 綜而論之，綜合實踐活動課程是一種向兩端無限延伸的課程， 一端是兒童的現實生活， 一端是學科知識， 由兒童的創造性思維和探究欲望把這兩端連接起 來。具體言之，就是通過對知識的綜合運用，解決具表達實生活中的問題，在這個過程中， 理解生活、 感悟生活。并真實的體驗到學科知識雖然有其邏輯，但并不是片段和分隔的，學 科知識在思考和解決問題的過程中可以綜合起來。二、綜合實踐活動課程的根本原那么綜合實踐活動課程所秉持的一種教育信念就是： 每個學生都有其獨特的特性和才能。 這些特 性和才能是他自我人格中的一個重要局部，當其被學校生活無視、邊緣化甚或排斥的時候， 他們的自我就得不到完整的展現和張

7、揚。 綜合實踐活動課程以創造性自我表現為核心教育價 值訴求，它的目的就是要通過創造一個課程載體，讓每位學生都有參與創造性活動的時機， 通過活動來更好地發現自我、 展現自我和升華自我。 為了把這種教育價值訴求作為一種精神 要素完滿地扎根于綜合實踐活動課程之中， 我們這里可以提出一些原那么性的內容， 來更飽滿 地表達這門課程的精神內涵。一 表現自我與信任 我們在中小學指導綜合實踐活動課程的過程中。經常聽到有些教師抱怨說： “我們這個課題 小組的學生都很差，因此課題完成的質量肯定不會好。 這些抱怨都顯示出教師對學生的不 信任，都顯示出教師教育學意識的欠缺， 更甚者， 這種抱怨經常是當著學生的面抒發的

8、。每 每聽到這種抱怨， 我們會偷偷打量一下在場學生的反響， 我們發現， 對于教師這種破壞學生 自信心的評頭品足， 學生們只能采取啞忍的方式， 有的學生低下頭， 有的學生臉上顯過不自 然的表情，有的學生表現得木然，似乎已經習慣了教師們這種嫌三厭四的態度。 教師們為什么傾向于在綜合實踐活動課程中如此評價學生呢?追根究委，還是一種傳統的思維慣勢使然， 具體說來， 就是把在學科教學中積累的對每個學生的印象固定下來， 然后挪置 到綜合實踐活動課程中去。 這種挪置， 反映出教師對綜合實踐活動課程和學科課程之間性質 差異的認識之模糊。在學科教學中，教師們認為。學習就是對具有標準答案的 “客觀 內容的 掌握，

9、 因而這種學習是結果導向的， 學生們掌握了某種客觀知識。 一項學習就完成了。 這種 學習觀相應塑造了教師固定的學生評價觀， 就是按照學生在學科學習中掌握 “客觀 知識之能 力的上下來衡量學生之整體能力的上下。此處先毋論這種學習觀和其中包括的知識觀之對與錯否， 前面已經講過， 綜合實踐活動課程 以學生的創造性自我表現為重要的教育價值訴求， 這種價值訴求決定了學生在綜合實踐活動 課程中的學習方式是探究性的、 表現性的、 過程性的和自由的， 這并不是說不關心在課題完 成中的效率性和課題的結果質量， 而是說， 這種效率性和結果質量的看重并不是學習的主要 目標。過于看重這些課題活動評價標準，就會掩蓋了學

10、習和活動的復雜性內涵和本質特征。 因為綜合實踐活動課程的這種非學術性目標追求的特點， 就決定了這門課程尊重和信任每個 學生身上的創造性和能力，并充分給予時機來實現之和表現之。可是，在實踐中，我們發現，很多教師對課題結果的過度重視 很重要的一點是，這種重視 帶有很強的攀比的味道 已經扭曲了綜合實踐活動課程的這種特點和追求。這門課程試圖讓 學生在活動中發現和提升自我的能力、 興趣愛好等品質， 這個過程需要伴隨著教師表現出來 的同樣的興趣感、信任、 鼓勵和幫助，有了教師身上表現出來的這些積極的東西， 學生就會 更有信心克服發現自我和表現自我的恐懼。二產生精彩觀念 哈佛大學著名教學論專家達克沃斯 El

11、eanorDuckworth 認為智力開展的本質從而也就是學習 的本質就是 精彩觀念的誕生。對于以知識掌握為目標的我國教育來說，這種學習哲學是 陌生而又新奇的。 以知識掌握為目標， 以傳授為手段的教學， 在很大程度上并不是建立在學 生的好奇心之上的。好奇心促發人的探究欲望和學習激情，在好奇心促發下的探究和學習。 伴隨著人的創造性的理性思考， 它以學生在學習和思考過程中所產生的各種各樣精彩觀念和 思想為具體表現。學科知識的教學當然也可以以這樣的智力觀和學習觀為前提，但綜合實踐活動課程的特殊之處在于， 它在根本上和核心上把學習的前提建立在學生對生活世界的好奇心之上，并且把教育的目的看成是幫助學生建

12、立起對周圍世界和整體世界的好奇心， 它比學科課程營造了更為 自由的探究氣氛， 更為寬闊的學習內容， 更為豐富的學習手段。 在這種更為自由的學習環境 下面，學生們以生活為探究的對象，有更充足的時間和更充分的空間來思考和活動。 在這門課程里，教師們要養成 “慢慢走，欣賞它 的教學態度，傾聽學生頭腦里汩汩不休涌奔 的新主意、 新想法， 這種傾聽的過程，就是在親身感受和見證學生智力成長的節奏感。 這種 師生雙方互動的過程和內容， 外人無法感受和體會， 靜止的課題成果里無法展現和復演， 但 它又是綜合實踐活動課程的真諦所在。 但是。恰恰因為課題成果展示和評價無法把這一學習的真諦復演出來， 習慣了看重課題

13、結果 和外在評價的教師， 常常沒有耐心和愿望感受這種教學的深刻意蘊。三()團體成員的多樣性與包容性；探究和學習可以是一個安靜和獨處的過程， ；但在綜合實踐活動課程中，課題的 研究通常是以；小組合作的組織形式進行的，就是說，這門課程鼓勵學生把探究和學習作為一種社會過程來對待。 l 課題和主題是把小組活動組織起來的核心，完成 I 一項課題活動 是大家的共同目的，這就決定了在 f 小組活動中，不僅是個體發揮自己的聰明才智，而且是 要呈現團體合作的效力，每個人都是作為集體的一員在參與探究和活動。 我們認為，團體成員的同質性可能能夠保證一項課題更加有效率地開展但是我們也認為， 團體成員的異質性可能更能夠

14、促進一項課題探究過程的豐富性。 多樣性的團體成員， 彼此的 探討可能更能夠激蕩創造力， 想出更多多元化的方法， 更加豐富團體解決問題的思路， 更加 豐富活動的類型。 并且在這個過程中， 鼓勵學生理解和欣賞不同于自己特點的其他成員， 鼓 勵學生對異文化和異思想的深思和接納。所以， 教師在尊重學生意愿的前提下， 可以把不同的學生組織在一起， 這種團體具有多樣性 的成員， 在活動起來可能有意想不到的困難， 但是也會帶來更多意料不到的收獲。 這種多樣 性不僅是不同特點的多樣性，而且可以是友誼關系的多樣性。 在實踐中，我們發現，學生在 組成小組的過程中。 經常是友誼關系決定了小組成員的組合， 這樣的組合

15、雖無可厚非， 但是， 如果學生們有更強的包容性， 能夠超越友誼關系來選擇小組組合， 那就可以更加豐富團體成 員的組合方式， 從而能夠在新的成員組合方式下面體會和豐富合作的新感受， 建立新的親密 友愛關系和合作關系。三、綜合實踐活動課程的實施要素人們常說， 綜合實踐活動課程是過程取向的， 就是說，開展綜合實踐活動課程就如爬山，它 鼓勵對爬山過程的欣賞，而不只是對終點的仰望。那么，過程取向的真諦是什么呢?是什么來豐富過程取向的內涵呢 ?從課題選題到課題展示， 是開展綜合實踐活動課程的一個完整過程步驟， 但是， 過程取向的 涵義不會僅止于此。 這是因為， 我們在實踐中發現， 很多經歷了這樣一個完整過

16、程的研究課 題，形如流水賬一樣的蒼白乏味。因此。課題的步驟只是過程的形式， 過程取向的內涵卻要由更豐富的精神性要素來達成和體 現，是這些要素來把課題步驟搭成的過程框架補充進血與肉。我們可以把這些形如血與肉的內容分為學生活動的要素和教師指導的要素， 學生活動的要素 有“討論 、“現場活動 、“反思 、“表現 等內容，這樣的幾個功能性要素可能都要滲透進課 題進行的每個步驟過程中。 并且，它們之間也不只是銜接性地遞推的， 而是彼此流轉激蕩的。 (一)討論 討論是最能表達團體性活動之涵義的要素，綜合實踐活動課程中，討論的特點就是 “始終存 在于孩子們之間、 始終基于生活經驗， 而不是像許多學科教學那樣， 因討論是掌握學科的手 段