1、教育反思與教師風(fēng)格一、反思能力的弱化 反思就是思考。但是在教育學(xué)的領(lǐng)域，反思含有對行動(dòng)方案 進(jìn)行深思熟慮、選擇和作出抉擇的意味。新教師被教以如何在教 學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行反思。可是，我們通常沒有告訴新教師，在與孩子 相處的日常生活中似乎沒有多少反思的機(jī)會 - 而這不是老師或其他人的錯(cuò)。這是與孩子打交道的生活的一個(gè)特點(diǎn)。它不允許老 師在教學(xué)的時(shí)候?qū)λ麄冋谧龅氖逻M(jìn)行批判性反思。更成問題的 是，幾乎沒有機(jī)會與同事們一塊兒對教學(xué)的實(shí)踐和教育的經(jīng)歷進(jìn) 行全面的反思。教學(xué)職業(yè)其中的一個(gè)挑戰(zhàn)性就在于要試圖創(chuàng)造那 樣的空間和機(jī)會。當(dāng)然，這也是部分屬于行政方面的問題。實(shí)際上，所有的老師，包括所有的父母，在他們的生活中

2、都 感受到了種種的限制，使他們對其負(fù)有責(zé)任的兒童和年輕人很難 施加教育的影響。許多這樣的限制都與操縱人們生活的機(jī)構(gòu)和政 治因素有關(guān)。比如說，老師普遍關(guān)注的一個(gè)問題是，現(xiàn)代的學(xué)校 往往像商業(yè)一樣來運(yùn)作，“品德表現(xiàn)”、“學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化考試成績” 、“合 格率”、“升學(xué)率”這樣的衡量方法十分齊全。結(jié)果，由于他們的 工作條件的異化和對象的物化，他們對和兒童生活在一起的教育 學(xué)性質(zhì)的全面反思能力和傾向正在削弱。教育的科層體制愈來愈試圖加強(qiáng)對教學(xué)過程的行政化和集權(quán) 式的控制。在這種情況下，教師的任務(wù)也變得“理性化”了。結(jié) 果是，作為專業(yè)教育者的教師變得越來越喪失了技巧，因?yàn)檎n程 變的越來越規(guī)定化和受集權(quán)式的控

3、制。學(xué)生的教育工作被高度具 體分工，他們當(dāng)中有許多與學(xué)生很少有接觸和聯(lián)系，因而無法以 一種持續(xù)的方式給學(xué)生較好的幫助。由于老師越來越被要求技術(shù) 化地對待他們的教學(xué)工作，他們就越來越喪失了對“學(xué)校和課程 應(yīng)該為之服務(wù)的學(xué)生的教育經(jīng)歷”這個(gè)問題的意義、目的和重要 性的反思能力。二、四種類型的反思 反思本身也是一種經(jīng)歷。有些反思是指向未來的行動(dòng)的（期 盼性的，或者說是行動(dòng)前的反思） ；有些是對過去經(jīng)歷的反思（回 憶性的，或者說是追溯性的反思） 。在這兩種情況下，反思都是人 的一種經(jīng)歷，他與具體的情境保持著距離，以期對那些經(jīng)歷所隱 含的意義進(jìn)行考慮。通過對經(jīng)歷的反思，我得到了理解或接近理 解了那個(gè)經(jīng)歷

4、中所隱含的意義體驗(yàn)。 “哪里有反思， 哪里就有中止。 杜威如是說。當(dāng)我們在反思時(shí)，我們?yōu)榱诉_(dá)到更加沉思的態(tài)度而 中止了我們正在的投入。而且，在生活當(dāng)中還會發(fā)生主動(dòng)性的或 交互性的反思， 就像當(dāng)我們停下來和在做某件事的同時(shí)還在反思。 所有的這些反思形式通常就構(gòu)成了我們與孩子的生活：（1）行動(dòng)前的反思能使我們對各種可能的選擇仔細(xì)地反思， 決定行動(dòng)路線，計(jì)劃我們需要做的各種事情，以及期望我們和他 人由于我們計(jì)劃的行動(dòng)結(jié)果而可能得到的經(jīng)歷。行動(dòng)前的反思有 助于我們以一種有組織的、決策性的、有備無患的方式處理情境 和與人相處。（2）主動(dòng)的或交互性的反思有時(shí)也叫做“行動(dòng)中的反思” 他使我們能夠與我們立刻就

5、要面對的情境或問題相協(xié)調(diào)。這種臨 場性的反思讓我們當(dāng)機(jī)立斷地即刻作出決策。（3）還有一種常見的經(jīng)歷，它由交互作用的教育時(shí)機(jī)本身構(gòu) 成，以一種不同的反思類型為特征：即一種全身心的關(guān)注。正是 這種全身心的關(guān)注將機(jī)智的教師行動(dòng)與上述的行動(dòng)形式區(qū)分開來。 當(dāng)我們在與人互動(dòng)（談話、做手勢、聆聽、工作）時(shí)，我們通常 沒有時(shí)間和機(jī)會對正在發(fā)生的經(jīng)歷進(jìn)行反思。多數(shù)情況下，我們 與孩子的教育互動(dòng)大都是由持續(xù)不斷的教育情境所構(gòu)成的。在我 們行動(dòng)的瞬間，反思既不是在行動(dòng)簡短的時(shí)刻發(fā)生的，它也不是 與行動(dòng)并行發(fā)生的。 換句話說，瞬間的行動(dòng)并不是由反思產(chǎn)生的 然而， 這種交互作用的經(jīng)歷或者說“沖動(dòng)”本身可能就是充滿了

6、全身心的關(guān)注。（4）追溯型的反思有助于我們理解過去的經(jīng)歷，從而對我們 與孩子的經(jīng)歷的含義獲得更加深刻的理解。由于追溯的反思，我 們作為教師或父母可能會成為更加有經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐者，因?yàn)槲覀兊?生活由于給我們提供了新的或更深刻的理解的反思經(jīng)歷而變得更 加豐富。教育情境要求我們瞬間的行動(dòng)和參與。由于教師或父母并沒 有時(shí)間去反思決定該怎么做，因此，自然就常常犯錯(cuò)誤。他們的 行動(dòng)或說話，或者不行動(dòng)或不說話，事后看來是不恰當(dāng)?shù)摹Ｔ谶@ 一點(diǎn)上，教育學(xué)與醫(yī)學(xué)有著根本的不同。如果醫(yī)生出錯(cuò)，它對病 人的健康后果將是嚴(yán)重的。牙科醫(yī)生拔錯(cuò)了牙，就不可能在插回 去。但是，當(dāng)父母或教師出了錯(cuò)，它幾乎總是可以得到補(bǔ)救或糾 正。

7、事實(shí)上，承認(rèn)犯了錯(cuò)誤，并能坦誠地說出來，對于個(gè)人的成 長，對于父母或教師與孩子的關(guān)系會有積極的效果。三、常規(guī)化的和習(xí)慣化的行動(dòng)可以是充滿智慧的嗎？在我們的日常生活中，在家里或在學(xué)校，我們的許多行動(dòng)和 與孩子的互動(dòng)活動(dòng)在某種程度上都是常規(guī)化的。此外，我們還形 成了某些個(gè)人的習(xí)慣，它們也成了我們教育生活的一部分了。在 很多情況下，常規(guī)和習(xí)性的存在是不變通和枯燥的跡象，并且常 常支配著孩子的生活。這是非常可能的。我們都認(rèn)為，教師應(yīng)該 在他們的日常實(shí)踐當(dāng)中假如更多的反思和革新。有時(shí)，教師形成 了令人討厭的習(xí)慣，如談話單調(diào)，或過多地使用一個(gè)詞，將它變 成了口頭禪，如，“好”、“好啦，現(xiàn)在大家安靜！好啦，

8、我想讓你 們現(xiàn)在就做的是”但是，常規(guī)和習(xí)慣的存在本身并不表示這 些活動(dòng)是沒有道理的或從教育學(xué)上說是該受指責(zé)的。事實(shí)上，優(yōu) 秀的教師會表現(xiàn)出源于仔細(xì)反思并長期形成的良好習(xí)慣。比如說,在全班同學(xué)沒有全部注意聽課之前我不會開始講課，這可能已成 了我的“第二本性（習(xí)慣）”。當(dāng)全班同學(xué)變得有點(diǎn)煩躁不安時(shí)， 我就會習(xí)慣性地降低嗓門和放慢語速。我再舉一個(gè)良好習(xí)慣的例子。在荷蘭的師范學(xué)院里，我們曾 討論到，作為教師我們不應(yīng)該無情地浪費(fèi)孩子們時(shí)間的重要性。我們不應(yīng)該匆忙地不做仔細(xì)備課就上課，我們的活動(dòng)安排應(yīng)該更 加有組織，這樣學(xué)生就能夠更好地全面參與。（在一個(gè)擁有30個(gè) 學(xué)生的班上浪費(fèi)半個(gè)消逝就等于浪費(fèi)孩子們生

9、活中的15個(gè)小時(shí)！）與這個(gè)尊重孩子時(shí)間的例子相關(guān)的是， 當(dāng)時(shí)流行著一個(gè)信念： 作為慣例，小學(xué)的孩子應(yīng)該每天早晨先學(xué)習(xí)和做數(shù)學(xué)練習(xí)題，因 為這門課要求精神十分集中和精力充沛。相反， “自由閱讀時(shí)間” 一般都建議在早晨晚些時(shí)候或下午晚些時(shí)候，這時(shí)學(xué)生可以充分 地用來默讀。這樣， “數(shù)學(xué)成為早晨第一件事”在荷蘭的許多學(xué)校 成為了習(xí)慣。而這種常規(guī)慣例所依據(jù)的教育原理是有道理的。與此相對照的是，在加拿大和美國目前推薦的是小學(xué)生能夠 早晨第一件事進(jìn)行“無打擾持續(xù)性的默讀” 。我們可以對“早晨數(shù) 學(xué)第一” 和“早晨閱讀第一” 哪個(gè)對孩子更有益作個(gè)檢查。 但是， 撇開哪一個(gè)慣例更有道理這個(gè)問題不談，慣例和習(xí)慣

10、從教育學(xué)上 說并不是一件壞事即便是這些慣例并沒有受到日常的批判性反思。事實(shí)上，兒童不但需要接受新的富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，他們同樣也從以過去反思性教育決策為依據(jù)的慣例和習(xí)性所創(chuàng)造 出來的信任和安全感中受益。習(xí)慣， 以其適當(dāng)?shù)奈恢煤瓦m當(dāng)?shù)谋?例， 使得生活在某種程度上適于安居、 可以預(yù)測、舒適和可靠。假如我們的行動(dòng)總是要瞬間地、 批判性地、 理智地反思的話， 生活很可能就會變得沒法生活了。教師和學(xué)生一樣需要能夠依賴 從教育學(xué)原則上可以說得過去的常規(guī)、慣例和習(xí)慣。當(dāng)我們叫孩 子以誠實(shí)、友好和關(guān)心他人，或者常規(guī)地在早晨進(jìn)行“無打擾地 持續(xù)默讀”的時(shí)候，這些習(xí)慣都應(yīng)該是以過去的教育學(xué)反思為基 礎(chǔ)的。當(dāng)然

11、，這些習(xí)慣總是可以開放并對之進(jìn)行進(jìn)一步的教育學(xué) 反思的。兒童們學(xué)會一些習(xí)慣，同時(shí)也可以學(xué)會對這些日常習(xí)慣 進(jìn)行批判性反思。十分自然，習(xí)慣和日常管理可能會變成盲目而機(jī)械的行為， 而不再有什么意義。比如，一些學(xué)校有一些紀(jì)律性的政策，這些 政策完全忽略了學(xué)校是一個(gè)教育的機(jī)構(gòu)而不是罪犯看守所或法院，罪犯看守所或法院的主要功能是“維持社會秩序” 。學(xué)校紀(jì)律維護(hù) 的應(yīng)該主要是以教育的原則為基礎(chǔ)而不是以法學(xué)為基礎(chǔ)的。我們 應(yīng)該始終要回答的問題是： “這個(gè)孩子，以及我們的整個(gè)社會，從 這里能學(xué)到什么？”四、教師的風(fēng)格 教學(xué)與學(xué)生生活相關(guān)的生活有某些像習(xí)性一樣的特征，可能 最好的描述詞就是風(fēng)格 （style）了

12、。風(fēng)格不僅僅是一個(gè)習(xí)慣性的、 特異性的舉止言談方式。同樣，風(fēng)格也不能與教學(xué)技巧和方法混 淆起來。風(fēng)格是一個(gè)人的外在體現(xiàn)。從某種意義上說，有自己的 風(fēng)格就是，走自己的路，按你自己的真正的樣子為人處事。當(dāng)某 人說，“那不是我的風(fēng)格” ，他或她其實(shí)是在說，“那不是我的方式。 那不是我”。新教師們必須要化時(shí)間去發(fā)現(xiàn)他們是誰，什么屬于他們，他 們能獲得什么樣的習(xí)性。教師用一個(gè)簡單的眼神就讓一班吵吵嚷 嚷的孩子們安靜下來，教師用一個(gè)難以捉摸的微笑就能激發(fā)起學(xué) 生的興趣。這些行為是不容易模仿的。理由是這些行為本身必須 從教師身上由衷地體現(xiàn)出來。教師因此運(yùn)用某些習(xí)慣性的行為和 表現(xiàn)方式在與孩子的生活中表現(xiàn)自己，對于這些，他們自己最多 也只是模糊地意識到了。教育的理論很少論及這些教學(xué)當(dāng)中的風(fēng) 格特征是由什么構(gòu)成的，原因是這些特征更多地與獨(dú)特的、個(gè)人 的東西有關(guān)，而不是與普通的、可概括性的東西有關(guān)。我們講授科學(xué)、藝術(shù)、文學(xué)或數(shù)學(xué)課的方式絕大部分是我們 自己內(nèi)化這些課程內(nèi)容的方式的體現(xiàn)。一位科學(xué)課教師不只是一 個(gè)碰巧講授科學(xué)課的人而已。一位真正的科學(xué)課教師是一個(gè)反思 著科學(xué)、探索著科學(xué)的人，是一個(gè)自身即體現(xiàn)了科學(xué)、身體力行 的人，或者說他就是科學(xué)。也就是因?yàn)檫@，我們常常可以通過這 個(gè)人將他或她所教授的東西“風(fēng)格化”的方式，來區(qū)分出這個(gè)人 是