1、突破幼兒園教師觀察能力提升的瓶頸近年來，特別是36歲兒童學習與發展指南頒布 以來，幼兒教育實踐正在發生深刻變化： “以兒童為中心” 的教育觀念進一步得到確立，教師基于對幼兒的行為觀察提 供有效教育支持的工作模式逐漸形成。隨著教育理念的改 變，以往不受重視的行為觀察能力已成為幼兒園教師最核心 的專業能力之一。為了強化教師的觀察意識、提升教師的觀 察能力，各級各類培訓中與觀察能力相關的專題培訓都加大 了比重，不少幼兒園還要求教師定期上交一定篇數的觀察筆 記，并將其列為考核教師工作的硬性指標。盡管如此，很多 教師的觀察能力并沒有獲得實質性的提高，教師在觀察什 么、怎么觀察、如何對觀察到的信息進行分析

2、和解讀等問題 上依然有著諸多的困惑，有的教師用“記錄煩，分析難，判 斷沒把握”來概括自己的無助。為什么會出現這種現象呢？在筆者看來，問題的癥結可 能在于教師對專業觀察“為何”及“何為”認識不到位。因 此，有必要澄清當前教師對于“觀察”的錯誤認識，糾正一 些不恰當的培訓方式，找準教師觀察能力的最近發展區，以 幫助教師提升觀察能力。一、關于行為觀察的認識誤區1. 將觀察記錄等同于專業觀察觀察是運用感官收集外界信息的心理過程。專業人員的 觀察不同于日常生活中的觀察，是一種有目的、有計劃地通 過收集信息、 分析信息， 為專業判斷和決策提供依據的活動。 正如醫生給病人做 CT 檢查就是為了收集關于病人身

3、體狀況 的信息從而診斷病情、制訂治療方案，教師收集關于幼兒活 動狀況的信息也是為了了解幼兒的行為意圖、興趣和需要， 對幼兒各領域發展狀況、能力的強項與弱項以及學習的進度 進行分析。而通過分析得出的結論又能幫助教師站在幼兒的 立場去判斷幼兒的發展是否正常，教師創設的學習環境和提 供的活動材料是否適宜，師幼互動的方式是否有效，并在此 基礎上提出調整的措施或策略。這些措施是否取得預期效 果，還需要我們通過再次收集關于幼兒行為表現的信息來判 斷和驗證。可見，在觀察過程中，收集信息、分析信息和作 出決策這三個環節可以說是一個整體，它們環環相扣、彼此 關聯，其中任何一個環節的缺失都會使觀察的價值大打折 扣

4、。在觀察幼兒時，教師并不是要將所見所聞不加識別和分 辨地全部記錄下來，正是在這一層面上，我們可以說教師的 觀察是帶有一定主觀性、具有某種目的性的有意識的觀察， 而不是純客觀的、機械的全息記錄。不可否認，觀察記錄是一種重要的將觀察中所收集和匯 總的信息進行書面表達和呈現的方式，在一定意義上，觀察 記錄也可以說是觀察的一個憑證。 但反過來， 我們不能將“是 否寫過觀察記錄”作為評判教師“是否具有觀察意識”或檢 查教師“是否對幼兒進行過觀察”的唯一依據，因為有觀察 記錄固然可以證明曾有觀察行為，但還不足以構成專業觀 察。正是因為將觀察記錄與專業觀察混為一談，所以有些幼 兒園對教師是否做過觀察的考評也

5、僅限于檢查書面形式的 觀察記錄是否完成，卻不關注教師是否基于觀察發現了什么 以及是否對發現的問題進行了反思和解決。顯然，這是對專 業觀察的片面理解。以這樣的方式推行觀察是本末倒置的， 也無法讓教師體會到觀察的價值。久而久之，教師會誤以為“把所看到的幼兒的行為表現寫在紙上就完成任務了”，卻忽視了去主動思考“觀察之后我們可以做什么”以及努力提 高每次觀察的目的性和計劃性。其實，觀察之后是否要進行記錄也是因人、因情境、因 觀察目的及記錄之后的用途而異的。在觀察過程中，真正需 要教師記錄的主要包括兩類情形：其一是有研究價值的行為 或事件，憑教師自己的專業知識和經驗暫時無法解釋或解決 的問題，或能引發自

6、己和他人反思、學習的事件；其二是有 證據保留價值的行為或事件，記錄的目的在于與幼兒之前或 之后的表現反復比較，其結果可以成為評價的證據。對一些 比較有經驗的教師而言，若能憑自己的專業知識對所觀察到 的大多數問題作出專業判斷和決策，也就沒必要將所有觀察 到的事情都記錄下來了。2. 將專業觀察視為一次性的觀察活動 從促進幼兒學習和發展的角度看，專業觀察的目的主要 是為了 ?u 價幼兒當前的發展水平， 了解環境和材料是否能滿 足幼兒的學習需求，檢驗教師提供的支持能否有效促進幼兒 的學習。顯然，這些目標僅靠一次觀察往往難以達成。教師對幼兒行為的觀察既有客觀的、科學性的一面，也 有主觀的、闡釋性的一面。

7、教師通過觀察來判斷幼兒是否在 學習，或在學習中是否遇到困難，是一種闡釋性活動，因為 教師只能通過幼兒的外顯行為去推測他的行為意圖。有時， 對于幼兒某個偶發行為的解釋需要教師收集其他信息，甚至 要結合以前和今后的行為進行比較，才能有較為準確的判 斷，若僅憑借一次觀察作出判斷，就有誤判的風險。這就是 說，專業觀察是一種對觀察對象進行持續關注的活動，教師 應在不同時間或場合對目標行為進行反復觀察，以收集更全 面的數據和資料。要真正讀懂幼兒，需要持續的、多次的觀 察，而不是隨機的、無目的的、偶爾一次的觀察。對于初次學習專業觀察的教師而言，由于缺乏觀察意 識，他們的觀察興趣和動機往往是因幼兒某些偶發的、

8、有趣 的、不同尋常的、令人驚異的行為而引發的，因而他們對幼 兒行為的記錄往往會比較粗略，缺乏必要的細節。例如，某 教師觀察到一名不斷更換活動內容的幼兒后作了如下記錄： “6月 25日下午，田田在活動室翻了一會兒書， 又去玩沙區 看了看，然后又回到活動室看書。最后，她去了音樂區。 觀察之后，該教師就作出了“該幼兒游戲時很不專注，學習 品質不好”的評價。顯然，這樣的判斷是缺乏依據的，因為 我們無法從觀察記錄中獲知“該幼兒在每個區域到底玩了多 久”“玩了些什么” “怎么玩的”等具體信息，也無法將該幼 兒當天的行為表現與日常的行為表現進行比較，通過這樣的 一次觀察就作出評價是不準確的。隨機觀察往往是在

9、不清楚 自己該重點關注和記錄哪些行為細節的情況下發生的，缺乏 目的性，教師在隨機觀察之后還需要明確觀察目標再次觀 察，以便收集足夠的信息。3. 以經驗式判斷代替科學分析分析是給我們所觀察到的行為或事件賦予意義，使我們 對幼兒的理解超越當前的行為。因此，教師既需要從觀察到 的行為信息出發進行分析，又不能局限于此，還需要將其與 從其他教師、幼兒及家長中收集到的一些信息相結合，以更 準確地理解幼兒的行為。例如，當我們觀察到一名幼兒正在 用放大鏡照玉米棒時，我們很有可能會將之判定為是幼兒的 一次無意識的擺弄行為。但我們在觀察后對班里的教師進行 了訪談，獲知了一條信息：前一天該幼兒從動畫片中看到了 小熊

10、用放大鏡點燃紙片的情節，他很感興趣。把這兩個事件 聯系起來，就很容易把握幼兒行為的真實動機了。顯然，該 幼兒是在嘗試將剛獲得的關于放大鏡的知識運用到實踐中，檢驗能否利用放大鏡烤熟玉米。理解了幼兒的行為意圖后， 我們就可以判斷出其擺弄放大鏡的行為是有意義的探索行 為，判斷出幼兒當時正在進行科學領域的學習?？梢?，科學 的分析和判斷不僅需要教師掌握一定的專業理論，運用各種 理論去解釋幼兒的行為，也需要教師掌握一些評價幼兒學習 與發展的標準或工具，根據幼兒的行為表現去判斷其發展水 平的高低，發現其正在展現或正在發展的知識及能力，否則 教師可能無法洞悉幼兒行為中所包含的學習，更不能判斷幼 兒處于怎樣的發

11、展水平。透過行為看到幼兒的學習與發展、推測幼兒的行為意圖的能力，與教師的從業經驗有 關，更與教師所擁有的專業知識、專業理論以及所掌握的評 價工具有關。如果習慣于從“經驗”出發，而不是從掌握的 事實去推測幼兒的行為意圖和引發行為的原因，得出的結論 就只能是自以為是的“偏見”。例如，看到兩個孩子在爭搶 玩具，教師想當然地認為一定是平時表現出一定的攻擊性行 為的孩子侵犯了平時比較乖巧的孩子，而真實的情況是后者 侵犯了前者。教師如果沒有受過專門訓練，不能從觀察目標 出發去分析所收集的信息，分析時不知從何說起或根本無話 可說，就只能重新回到基于“經驗”而非觀察到的事實作出 判斷的舊的工作模式中去。教師作

12、了觀察記錄卻不知道如何 分析或根本不去分析，也就體會不到觀察的價值，失去了再 次觀察的動機。4. 將解決策略停留在紙上如果說通過分析對觀察到的行為或事件進行解釋或評 價是觀察活動的中間環節的話，那么將通過分析發現的問題 用于教師對于教學的自我反思和改進，則是觀察活動的歸 宿。所有通過觀察發現的問題最終都需要通過教師轉化為教 育意圖或教育行為，才能更好地支持幼兒的學習與發展。因 此，觀察絕不能止步于紙上談兵式地提出建議或策略，而是 要真正引發教師的反思及改變現狀的愿望，進而嘗試把最具 可行性的建議付諸實施。然而，當前很多教師之所以去觀察并非完全出自對幼兒 行為的好奇、困惑等內在動機，而是出自應付

13、檢查等外在動 機。他們更關心規定量的書面觀察記錄完成與否，而不關注 觀察所獲得的信息的實際運用情況，也很少主動思考自己提 出的調整策略對改進實踐是否有作用。很多幼兒園的管理者 也只是定期將教師們撰寫的觀察報告收齊、裝訂成冊，以應 付各類檢查，而沒有再考慮如何最大化地利用這些教師辛辛 苦苦完成的文本資料。其實，有質量的觀察報告本身就是很 有價值的過程性教育資料，它既可以作為觀察者發現問題、 研究問題的第一手資料，用于游戲材料開發、環境改造和課 程設計等教育實踐中，也可以作為第二手資料供其他教師閱 讀，為他們提供可反復學習的案例和引發自我反思的真實教 育情境。因為教育問題的解決策略和解決方法并不是

14、唯一 的，這就給教師之間圍繞問題解決開展對話提供了空間。好 的觀察案例可以引發一次有意義的教研活動，不同專業化水 平的教師或專家都可以從自己的經驗和不同的理論視角出 發提出自己的看法，并從他人的觀點和做法中受到啟發。教 師們在參與這樣的對話并進行代入式的思考時，就可能發現 以前被忽視的問題和從未嘗試過的方法，今后遇到類似情境 就會有更多的解決預案可供選擇。策略如果停留在紙上，就只是一種可能性，不會真正對 幼兒的學習和發展產生影響。因此，觀察后提出的調整策略 必須付諸實施，并要進一步在實踐中檢驗其可行性及效果， 這就是教師的行動研究，也是教師提高自身專業能力的一種 途徑。唯有如此，教師才能感受到

15、專業觀察的價值和魅力。二、幫助教師掌握觀察方法的策略由于目前針對觀察技能的培訓多采用講座式而非實操式，教師雖然學了很多種觀察和記錄的方法，但在真正進行 實地觀察時依然不知道如何靈活運用，當他們置身于紛繁復 雜的活動室，面對一群忙碌著的幼兒時，甚至不知道應該觀 察誰、記錄些什么，也不清楚從何入手對所記錄的信息進行 分析。由于不能駕輕就熟地運用各種觀察方法，也沒有清晰 的觀察目標，很多教師觀察的質量并不高，無法將觀察所得 用于改進教育實踐，這又反過來影響了教師在觀察方面的自 我效能感。因此，在開展有關觀察能力的培訓時，一方面要 想方設法通過各種方式給教師提供支架、降低難度；另一方 面也要幫助教師將

16、觀察與經驗、理論及研究的問題結合起 來，從而真正感受到觀察的有趣和有用。1. 從識別有意義的行為開始 在培養教師的觀察能力時，不只是要幫助教師提高客觀 記錄幼兒行為的能力， 更應把重點放在培養教師分析、 判斷、 反思以及尋找教育策略的能力上。比讓教師練習怎樣記錄更 重要的是，要引導教師去思考“我該關注誰” “關注什么行 為”以及“為什么這個行為值得記錄” ，同時對關注到的行 為所屬的發展領域作出快速識別。因為只有對所感知的信息 作出這些基本的判斷后，觀察者才有可能將相關行為從“行 為流”中抽取出來并進行記錄，唯有這樣的信息才具有進一 步分析的價值。由于錯將觀察等同于寫觀察記錄，很多針對初學者的

17、培 訓將重點放在訓練教師如何客觀記錄幼兒的行為上，花費大 量精力去糾正教師的觀察記錄中對幼兒的行為帶有主觀猜 測性、解釋性和評價性的語言，而不是幫助教師學習識別和 讀懂幼兒的行為。這種培訓并沒有抓住觀察能力培養的核 心，沒有將觀察視為一項需要觀、思、行三方面結合的綜合 能力和一種需要將理論、經驗和實踐結合的復雜行為?？陀^ 記錄并不是觀察的最終目的，在觀察的基礎上形成被實踐證 明有效的教育決策才是觀察的目的。事實上，若要論記錄的“客觀性”，照相機、錄音筆和攝像機比文字描述更能真實、 客觀地還原活動現場和過程。因此，觀察能力培訓時應將重 點放在幫助教師學會“看”和“聽”上，引導他們將注意力 放在關

18、注幼兒的個性品質，各個領域的發展狀況，應對困難 的態度和解決問題的方法，深層次的興趣和愛好，以及正在 建構的知識和能力等內容上。教師若能從日常的行為中識別 和捕捉到這些，就意味著已經具有一定的觀察意識了。有了 良好的觀察意識，教師對幼兒的行為表現會更敏感，也更愿 意用觀察這一專業工具來發現問題，觀察能力便自然能獲得 提升。2. 減輕初學者文字記錄的壓力 教師之所以要把觀察到的行為或事件以文字、照片或視 頻的形式記錄下來，一方面是為了避免重要信息及其細節隨 時間推移而被遺忘，另一方面也是為了能與不在現場的人交 流、分享。有了記錄，教師在后續分析、反思、交流或研討 時就可反復閱讀、觀看和傾聽。從信

19、息保存的手段看，文字 并非唯一的選擇，符號、圖片、 音頻、 ?頻以及對幼兒作品的 收集都具備記錄和儲存信息的功能。由于每種記錄方式各有 其利弊和使用范圍，教師對于記錄方式的選擇要綜合地考慮 自己的工作狀態、所采用的觀察方法及記錄的目的等因素。 通過不斷嘗試，每位教師都會找到適合自己的觀察記錄方 式，并形成在工作中隨時記錄觀察到的各種信息的習慣。另外，觀察記錄并不是寫得越長越好，咼質量的記錄應該既簡 潔又包含足夠多的事實信息，因此，教師在記錄時也要學會 判斷并舍棄不重要的行為細節。對初學者而言，要求他們在觀察的同時作即時性記錄是很困難的。因為在作即 時性記錄時，教師需要快速識別幼兒當下的行為是否

20、符合觀 察目標，找到能夠準確描述動作和表情的詞語并記下來，盡 可能記錄幼兒的原話，這需要注意力高度集中并能合理分 配。初學者很難兼顧識別行為和記錄行為，有時前面一個行 為還沒有記錄好，新的需要記錄的行為又出現了。這會讓初 學者很有挫敗感，并對觀察產生恐懼。鑒于此，在觀察方法學習之初，要降低觀察記錄中對文 字描述的要求。比如，可以讓教師先把值得記錄的行為快速 記下來，事后再通過反復閱讀記錄文本的方式剔除記錄中帶 有主觀偏見的內容，用括號等方式把帶有主觀解釋和判斷的 語句標注出來，以區別于對幼兒動作、語言和表情的客觀描 寫。還可以采用循序漸進的方式方法幫助初學者提升記錄 能力。第一步，只要求觀察者

21、用手機拍攝若干自己認為值得 記錄的瞬間（這些照片反映的可能是幼兒做出的讓觀察者感 到“好奇” “困惑”或“驚訝”的行為），然后說出這一事件 的大致經過及記錄的動機。例如，有的教師可能會說：“我很驚訝小班幼兒居然能與同伴合作完成這幅作品，這與我之 前對這個年齡段幼兒社會交往能力的認識不太一樣。 ”或者 說：“我好奇于其他孩子都自己在看書，而這個孩子卻把書 讀給懷里的娃娃聽。 ”第二步，可以讓觀察者在口頭描述的 基礎上，用圖文結合的方式將剛才描述過的事件記錄下來， 使其他人也能借助這些信息大致了解事件的經過和結果。第 三步，要求觀察者除了拍攝照片外還要記錄幼兒的對話重 點，使事件的描述更加富有細節

22、。另外，也要幫助觀察者根據記錄的目的選擇適合自己的 記錄方式。例如，如果記錄的信息是用于發展性評價的，觀 察者還可以采用概要式或清單式記錄，這樣觀察時記錄的信 息就會更聚焦于幼兒的具體發展領域。如果記錄的目的是為 了教研活動時與同行分享，則建議采用攝像的方式進行記 錄，因為視頻能更完整、全面地保留信息，且能反復回放。3. 學會聚焦和調整觀察目標 由于觀察是一種持續的行為，而教育實踐是“觀察發現 問題T分析并尋找解決策略T實施策略T再次觀察并檢驗 策略有效性”的循環往復，這就需要觀察者具備根據問題解 決的情況調整觀察目標的能力。事實上，人們對事物的認識 也需要經歷從模糊到清晰的過程，因此觀察目標

23、也是逐漸聚 焦的。如果教師預先明確了需要通過觀察解決的問題，比如 新投入的材料是否受歡迎，新來的幼兒能否適應環境，一名 外向活潑的幼兒為什么突然變得沉默寡言了，等等，教師就 會有明確的觀察目標指引自己去關注什么或忽略什么。最初 的觀察目標可能會比較寬泛，比如，想了解幼兒與材料互動 的方式，這時觀察者需要注意的行為和事件的范圍就會比較 廣，不僅需要關注不同幼兒與材料的互動方式，也要關注某 個幼兒在不同情境下與材料互動的方式。隨著觀察的進行， 教師逐漸能從眾多的幼兒與材料互動的方式中找出自己更 感興趣的目標行為，比如錯誤地使用材料的行為或創造性地 使用材料的行為，這時觀察目標就更加聚焦和明晰，觀察

24、的 范圍也逐漸縮小，每次觀察的有效性也提升了。然而對于初 學者來說，由于其觀察動機常常是由偶然事件引發的，這一 事件的過程雖然被記錄了下來，觀察者卻并不清楚可以從哪 個角度去分析。這就要求觀察者從思考這些信息說明了什 么、能否從中發現什么問題出發，去反推觀察目標。遺憾的 是，觀察者在梳理出觀察目標時，又會發現當時記錄下的有 效信息極其有限，不足以進行分析和評價，那就需要再次觀 察。因此，培訓時應著重培養教師聚焦或調整每次的觀察目 標的意識和能力，幫助教師學會從最初沒有明確的觀察目標 或只有模糊的觀察目標，到逐漸找到更具體、清晰的觀察目 標。為此，可以讓教師選擇一個區域進行定點觀察，或者選 擇某

25、個對象進行追蹤觀察，引導他們在持續、多次的觀察中 形成清晰的觀察目標，而不是“打一槍換一個地方”，不斷 轉換關注的對象。 例如，可以讓教師在閱讀區進行定點觀察， 最初只觀察幼兒的閱讀興趣，記錄哪些幼兒選擇了閱讀區， 在閱讀區待了多長時間，傾向于選擇哪些圖書等較粗略的問 題；接著，可鎖定某個幼兒作為觀察對象，觀察其閱讀行為 和習慣；最后，可聚焦到觀察該幼兒在閱讀中是如何解決遇 到的困難的。在逐漸聚焦觀察目標的過程中，教師能夠越來 越明確自己每次觀察的重點，也更能兼顧識別行為和記錄行 為這兩項任務。4. 在多重對話中形成行為分析框架 通過不斷聚焦觀察目標，教師在記錄時會越來越有方向 性，能為分析幼

26、兒的行為收集有用的資料。對觀察資料的分 析既要將觀察目標作為主要線索，但也不一定局限于觀察目 標。這是因為一份有質量的觀察記錄可能包含著豐富的信 息，不同的人可以從不同的視角出發分析出有價值的內容， 從而使收集到的信息得到充分利用。因此，對觀察資料的分 析必須借助于多重對話：觀察者要與幼兒對話，走近幼兒去 傾聽他們的心聲和對自己行為的解釋；觀察者要與自己對 話，運用理論和已有的經驗對所關注的行為進行解釋和反 思；觀察者還應與同行、專家對話，批判性地接納他們的不 同理解和解釋。多重對話能幫助觀察者形成分析問題的多重 視角和更開放的分析框架，從而提升觀察的有效性。鑒于此，在培養教師的觀察能力時，除了提升教師的觀 察技能外，還要提升觀察之外的素養。教師要提高自身的專 業理論素養，理解和掌握更多的專業理論，例如皮亞杰的兒 童認知發展階段理論和認知建構理論，埃里克森的兒童社會 性、情感發展的階段理論等，使自己能更好地運用這些理論 去解釋所觀察到的行為或現象。教師若能將所學的各種兒童 心理發展理論與實踐問題結合起來，既能加深對理論的理 解，也有助于實踐問題的解決。 教師還要掌握一些評價工具， 比如3