1、“教師如何做課例研究"之二教案的合作設計在課例研究中，教案有著極其重要的地位和作用。美國學者將其視為課例研究的基石，日本教師則認為一份詳盡的教案是課例研究能否成功的關鍵所在。在課例研究中，教案是作為多樣化的工具而存在的：首先是教學工具，教案規劃了課堂活動的藍圖，課堂教學將依此而展開。其次是觀察工具，教案不僅提示觀察者在課上看什么，而且是觀察者記錄和分享觀察結果的所在。再次是交流工具，教案傳達出設計者的思考，在課后研討時可將其與課堂實況加以比較，以分析預設與生成之間的差距。那么，教師怎樣才能設計出一份有效實施課例研究的教案呢？一、理解“合作設計”的確切內涵。課例研究是教師對課堂教學所開

2、展的合作性研究。教案的設計也應是合作的成果。雖然我們有集體備課的良好傳統，但實踐中集體備課往往簡化為“上課教師匯報設計內容”加“同伴提出修改建議”的過程，其最核心的要素協作互動、深度研討、智慧碰撞等往往被忽略， 導致不能產生實質性的合作，只能是走過場。在課例研究中，教案的合作設計要求教師相互合作、共同探討授課的最佳方式。為此，研究小組要從幾個方面來交流自己的看法：以往的教學經驗，特別是各自初上這堂課時有哪些困難與樂趣，學生的表現如何；當前班級學生的基本情況；可采用的教科書及其他教材，等等。教案的合作設計有助于上課教師豐富自己對教學的理解，恰當地調整自己的最初設想。例如，在一次課例研究中，授課教

3、師所選的教學主題是“乘法的初步認識”，該教師希望通過先讓學生解決某個計算問題來引入乘法的概念，題目非常簡單：小朋友們去蘋果園摘蘋果，明明摘了2 個，紅紅摘了2 個，亮亮也摘了2 個，那么這3 個小朋友一共摘了幾個蘋果。在研討時，有的教師基于自己的教學經驗提出了異議，他說當他設計類似的題目讓學生回答時，有的學生并不會像教師期望的那樣用“2×3=6”的算式來計算，他們會用“2+2+2”的方式計算，而且學生認為這樣做絕不會出錯。這一問題提醒大家，必須改變教案設計來實現教學目標。經過討論，研究小組一致認為原先設計的題目未能體現出乘法相對于加法的優越性，但是這道題用于引入是可以的，只不過當學生

4、認為用加法就可計算時，教師需要提供新的問題，如“又來了9 個小朋友，他們每人也摘了2 個蘋果，現在大家一共摘了多少個蘋果”， 用類似的問題作為支架，就可以把學生引導到對乘法的探究上來。可以說，教案的合作設計實現了教師群體資源的優勢互補和資源共享，可以讓每一個參與者收獲更多的思想和方法。但是，這并不意味著上課教師要把集體生成的統一認識不加批判地接受下來。合作設計不能以磨滅師生的獨特性為代價，每一個課堂中的師生都是具體的，上課教師要堅持“和而不同”的理念，在吸收集體智慧的同時充分考慮自己的教情和班級的學情，根據實際情況修正原有的教學思路，撰寫自己的教學方案。二、開展實證性的學情分析。學生已有的知識

5、經驗和現有的發展水平是教學的起點。在傳統的教案設計中，雖然有學情分析的部分，但對學生學習狀況的分析大都過于籠統，有時所表達的是整個學段或整個班級學生發展的一般特征，甚至只是用“基于學生的興趣需要”、“根據學生的特點”等類似的一句話加以概括，這種分析對課堂教學幾乎沒有任何實際意義。雖然在設計教案時我國教師有對教學重點和難點進行分析的優良傳統，但是所謂的重點是指對全體學生學習和理解起重要作用的部分，所謂的難點也并不針對不同的學生，而是指大部分學生感到困難的部分。在課例研究中，教師要對學情進行深入分析。在教案設計階段，教師可以運用先導測試或訪談等手段，開展實證性的調查研究，以便真正了解學生已有的知識

6、基礎、經驗、興趣，學習新知識可能會遇到的困難以及適合學生學習的方式等。課前的學情分析越具體、越具有針對性，教師在教學時才能用更多的時間去講解學生不了解或學生存在錯誤認識的內容，做到因材施教。例如，一位數學教師在教“正方體的染色”時，對不同學習水平的6名學生進行了調查，在讓他們解決這樣一個問題時：“用1 立方厘米的正方體積木搭出一個棱長為3 厘米的正方體，并且將它的表面涂上紅色，問三面、兩面、一面涂上紅色及沒有涂上紅色的1立方厘米的正方體積木分別有多少個？”教師注意觀察他們每個人的算法。其中一位學生因為在校外學過奧數，他用其他人都不會用的公式很快解決了問題，有3位學生則用一張紙或其他物體臨時做成

7、或充當一個正方體，然后一個一個數不同染色情況的小正方體的個數。還有兩位學生什么都沒做，只是不斷地眨著眼睛想答案，似乎他們頭腦中有一個正方體存在， 不過所有的學生都得出了正確的答案。依據這樣的調查結果，教師意識到學生對問題的表征和解決方式是不同的，教學過程必須兼顧學生熟悉的問題解決方式。于是，教師設計教學時， 在動手操作和公式推導計算之外，增加了一個重要的環節：讓學生閉上眼睛，想象一下當正方體的棱長為5 厘米時，不同染色情況的小正方體的個數是多少。這個環節的設置不僅適應了那些習慣于用表象進行思維的學生，而且在具體與抽象之間搭建了一個橋梁，使學生能夠順利地從實物操作過渡到符號推導。實證性的學情分析

8、對教師了解學生學習的現實起點是極其有效的。而教師越是深入地了解自己所教的學生，越有利于設計出有針對性的教案。三、轉變教案的設計重點。在實際操作中，人們對課例研究的誤解之一是它能夠生成不同的教學范本，以便教師選擇。事實上，課例研究致力于理解學生是如何學習的，“豐富學生的見解”才是課例研究的核心追求。課例研究對學生學習的關注，要求教案設計必須突破傳統意義上只關注教師如何教的局面。在基礎教育課程改革的影響下，人們對傳統的只對教師教學行為加以規劃的單線型教案做了大膽革新，將其細化，分為兩欄：即教師活動與學生活動，或添加“設計意圖”分為3 欄。這種復線型的教案有意識地增加了教師對學生主體活動的設計，并將

9、設計意圖也列在旁邊，有助于教師在課后進行反思。我們在此介紹日本教師在開展課例研究時所采用的一種教案寫作方式，透過這種復線型教案，教師對課例研究會有更深入的理解。在日本的教案設計中，作為教案核心部分的“課堂教學步驟安排”由四欄組成。 第一欄為“教學活動及提問”，包括對課上學習活動的揭示和教師在不同情況下要提的關鍵問題。第二欄是“預期的學生反應”，包括教師預期學生會產生的想法、答案、反應等。第三欄概略敘述教師怎樣應對學生的不同反應以及應該記住的重要事項。第四欄是“課堂教學評估”，教師同步記載和評估課上各個不同部分的教學效果。下面是我們的課題組成員在上海市浦東新區白玉蘭小學開展課例研究時，與一位教師

10、共同設計的“乘法分配律”一課教案的一部分。（見下頁圖表）它在吸收我國教案設計優點的基礎上，對日本的教案模式進行了改造，從而使雙方的優勢得以互補。這一教案片段，旨在引導學生通過探究對乘法分配律的運算定律進行抽象概括。 一方面，作為教學工具，上述復線型教案不僅充分考慮了學生的反應，而且也將教師對學生反應所作出的應對措施列入教案寫作范疇，使教師的教學更具有可操作性。另一方面作為觀察和交流工具，復線型教案可以為隨后的教學研討提供反映學生學習狀況及教師教學狀況的詳細證據，比如教師如何應對學生的非預期反應及教師對學生的非預期反應等。可見，復線型教案能夠充分支持以學為中心的課例研究，也使我們認識到，沒有對學

11、生學習實況的記錄， 就無法對教師的教學進行反饋，因為要考察教師“教得怎樣”必須從課堂上每個學生的實際情況出發。四、關注課后對教案的二次設計。由于課例研究是一個規劃、行動與改進的循環過程，因此教案設計也并不會隨著一堂課的結束而結束。基于觀察的結果和課后研討的結論對教案進行持續改進是課例研究的一個重要環節，因為教案的修改狀況直接影響第二輪教學的改進質量。授課教師在課后要充分吸收研究小組的研討意見，總結教學經驗，明晰課堂教學的問題，探究問題的癥結，思考修補方案， 改進不合理的做法，以便在隨后的教學中避免出現同樣的問題。實際上，教案設計應貫穿課例研究的始終，即使教師第一次授課的效果良好，在另外一個班級

12、進行第二次授課時，教師也應針對這個班級的學生情況對教案做出適當調整，課堂就是在這樣的不斷調整中實現改進的。比如，一位教師在第一次教“三角形邊的關系”時，教案設計的核心環節是給每個小組準備長短不一的小棒，讓學生通過小組合作的方式從中選擇3 根小棒作為三角形的三個邊，拼成一個三角形，并量出它們的長度，然后記錄各組的數據， 在數據比較中得出有關“三角形的兩邊之和大于第三邊”的規律。根據課堂觀察的結果，在課后研討時大家一致感到這種設計對學生沒有挑戰性，學生雖然知道了“三角形的兩邊之和大于第三邊”的結論，但對為什么如此并沒有清晰的認識。經過研討，針對學生的已有基礎， 教師修改了教案，將原有的教學內容進行轉化，給學生提供一些吸管，讓他們動手剪一剪、拼一拼，并思考“在什么情況下三條線段圍不成一個三角形”，這種頗具挑戰性的學習活動激起了學生的探究熱情，他們對此展開了各種嘗試，甚至在解釋時將三角形的三條邊的長短與所對的角的大小聯系起來，從而深化了學生對三角形邊的認識。備課是上課的基礎，我們期待教師能夠重視對教案的設計，并踐行以上各項要求，在教案設計的循環往復中優化課堂教學，