1、    哈薩克斯坦留學生漢語聽力課堂設計思考    陳玉摘 要哈薩克斯坦留學生由于其獨特的文化背景和語言習得的差異性，漢語聽力課堂的設計也表現出其特性。針對哈薩克斯坦留學生聽力課存在的諸多問題，從聽力材料內容的編排重構、聽力技能訓練及聽力課堂組織等方面給出相應的教學建議，旨在提升現階段漢語聽力課程在整個語言教學中的地位和影響力，更好地發揮聽力課程的重要作用，從而提高學生的實際聽力水平。關鍵詞留學生；漢語聽力；課堂設計 g641 a 2095-3437（2017）10-0101-03留學生漢語教學由于教學對象、教學內容及教學過程的特殊性，課堂設計自然也需要

2、有別于其他課型的要求才能達到預期效果。眾所周知，語言教學的重點是學生的“學”，在“教”與“學”的交互活動中，學生是中心，所以，注重學生在課堂中的情感體驗和學習環境尤為重要。哈薩克斯坦留學生由于其獨特的文化背景以及語言習得習慣的差異，聽力課堂上的情感體驗和對學習環境的感知也存在差異。傳統的聽力課教學方法和課堂教學活動都相對單一，以“聽”為主，學生的參與性不強，對于表現欲強的哈薩克斯坦留學生而言，這顯然是缺乏吸引力的。他們對聽力課的重視程度不高，認為聽力能力的提升主要在課外，因此很多留學生認為聽力課是門可有可無的課程。分析其中存在問題的原因，主要表現在以下幾個方面。第一，聽力課教學內容與學生興趣脫

3、節，與現實生活需求不吻合。現行的許多聽力教材有些內容過于陳舊，有些教材的編寫是以中國人的認知為出發點，缺乏具體留學生的本土化認知基礎，與學生的語言學習期望有差距，這自然吸引不了學生。第二，學生的認讀、表達和聽力能力發展存在不平衡性，聽力水平要低于其他語言技能。這一現象并非某一階段的學生才有，各個水平層次的哈薩克斯坦留學生都普遍存在。第三，聽力課程過于獨立，缺乏與其他課型教學上的相互配合。第四，各階段的聽力課程缺乏統一的操作性強的標準大綱，能從聽力技能訓練、語言知識的教學以及文化知識的教學等方面系統性地制定出各階段聽力課程的訓練目標以及重難點。第五，聽力教師課堂教學中過于被動，師生間缺乏交流，教

4、師無法把握學生在聽的過程中所使用的各種學習策略的問題所在。第六，聽力課堂設計過于單一，確切地說是缺乏設計，重難點不突出，學生主動參與性弱。第七，聽力課技能訓練過于單一，只“聽”不“說”，“讀”與“寫”幾乎不參與其中，這顯然是不符合語言習得規律的。聽力課堂存在的諸多問題最終導致聽力課堂效果不好，這也是哈薩克斯坦各階段的留學生聽力能力滯后于其他語言技能的原因所在。因此，豐富漢語聽力課堂、提高聽力課堂的教學效果，提升漢語聽力課堂的地位和影響力勢在必行。現筆者結合多年的針對哈薩克斯坦留學生的教學實踐經驗，談談對于漢語聽力課堂設計的一些思考建議。一、聽力內容的編排建議（一）重構教學內容，選取與學生生活相

5、關的材料，剔除缺乏時代氣息的內容聽力材料內容是否能引起學生的興趣是聽力課堂教學效果好壞的關鍵所在。缺乏時代氣息、與學生生活相距甚遠的內容，無法吸引學生，當然也無法獲得良好的教學效果。哈薩克斯坦學生由于其特殊的認知文化背景，感興趣的內容也不一樣，國內缺乏此類具有國別性質的本土化聽力教材，大多數聽力教材都是土生土長的中國學者編著。這些教材從漢語的特點出發，以“我們要教授學生什么”為標準進行編排，適用于絕大部分漢語學習者。這樣的編排或多或少會有讓哈薩克斯坦留學生感到不適應的部分，教師應對不適宜的內容重新編排、適當修改，以符合學生的認知和興趣。以發展漢語·中級漢語聽力i為例，其中第十三課我想

6、買電子詞典，里面的內容顯然與學生的生活已經脫節，電子詞典從某種意義上說已經退出了學生的生活。對于這種滯后于我們社會發展的內容教師應該剔除，或者作出適當修改，改成與學生生活息息相關的如“智能手機”等主題的話題內容。再比如第二十二課德國丈夫中國妻，如果將聽力內容改變為“哈薩克斯坦丈夫中國妻”，學生的興趣會更濃，效果也會更好。（二）注重語言知識點的配套性聽力課不是完全獨立的課程，它是學生漢語習得過程中的系統組成部分。傳統的觀念認為聽力課就是聽力技能的訓練，豈不知學生缺乏相關詞匯和語法等語言知識作為基礎，聽力技能訓練只能是空中樓閣。聽力課也需要詞匯和語言點的講解，只是以“聽”的方式進行。為了降低講授難

7、度及強度，聽力課的知識傳授應該和其他課程的語言知識點相互貫通、相互配合，這樣不僅能促進留學生聽力技能的成功獲得，而且也能增強學生語言知識學習的成就感。以漢語中級聽力為例，聽力課上生詞、語法的教授應該與中級精讀課程、口語課程、閱讀課程的詞語和語法點保持一定程度的一致。教師在聽力課前應該根據平行的相關課程的知識點提煉出本課的重點詞語和重點語言點。在生詞教學時，用舉一反三的方法引導學生復習相關詞語，例如，該詞的近義詞、反義詞、俗語表達，等等；在重點語言點教學時，可以設置具體語用環境，引導并協助學生正確表達。教師要打破“聽力課就是聽力課，與別的課程不相關”的觀念，注重平行課程知識的連接和配套性。這樣我

8、們的聽力課堂才能取得事半功倍的教學效果。（三）注重文化知識的輸入語言是文化的載體，學習一種語言也必須要學習這種語言所負載的文化內涵。聽力課堂不僅僅只是語言的教學，語言學習中的文化沖突處處可見。如果教師對此不聞不問，視而不見，語言教學再生動、再出彩，教學效果都會大打折扣。發展漢語系列教材中級漢語聽力中有一篇課文該哭就哭中說到，男人一般只能在葬禮或者死了人的時候流眼淚。這會讓不同文化背景的學生感到迷惑，所以這時就應進行講解，中國的傳統文化“是以男人為中心的”，所以才會有“男兒有淚不輕彈”這些語句。有了這樣的文化背景知識，學生理解這篇聽力材料時就容易得多了。再者，哈薩克斯坦顏色詞的文化內涵和漢語存在

9、很大的認知差異，例如對“白旗”和“綠帽子”的理解，如果沒有漢語顏色詞文化的對比教學，學生的聽力理解肯定會存在偏誤。沒有文化教學的滲入，語言的教學也就缺乏生機、缺乏深度。文化教學的參與更能激發學生學習的主動性，使得我們的語言教學收到意想不到的效果。endprint二、聽力技能訓練的教學建議（一）擴大聽的范圍，培養聽力理解策略聽力課堂上所有的材料并非完全一樣，課堂設計要有層次、有重點、有難點，有精聽部分，也有泛聽內容。重點材料要求學生精聽，不僅要回答相關問題，能聽出重點詞語和重點語句，還要能運用適當的學習策略促進話外之音的理解。根據哈薩克斯坦學生的實際聽力水平，難點內容可以降低難度，學生只需聽懂“

10、誰在哪里干什么”、“怎么干”即可。聽力課本里的聽力材料可以根據學生水平及興趣點有選擇性地安排精聽和泛聽內容，有層級、有設計地組織課堂，這樣不僅能緩解學生聽力壓力，也能在多樣化的教學中激起學生的參與興趣。聽力訓練當然不止局限于課堂，也可延續到課外，例如可以給學生布置有“聲”作業等。哈薩克斯坦留學生一般性格都比較外向，愛與人相處，因此課后可以鼓勵他們走入中國學生，去聽一聽他們的學習生活；也可將聽錄音、聽廣播、看電影、看電視劇等作為課后聽力作業，讓學生擴大聽的范圍，熟悉不同內容的聽力材料。（二）語言其他技能協同作業，以促進聽力訓練聽力課是以聽為主，同時也應該將聽力活動與漢語的說、寫、讀等技能訓練相結

11、合。聽和說在語言學習過程中密不可分，二者相互影響、相互促進。大腦中樞神經如果長時間持續接受外界的單一的刺激，就會產生一種保護性抑制，使注意難以維持，從而降低學習效率。只聽不說，學生就會產生“聽而不聞”或者“聽不進去”的排斥感。有研究者曾對留學生聽力課堂喜歡的活動做過問卷調查，其中最受學生歡迎的活動就是“聽力課上有說話的內容”，并且不同水平、不同地區的學生都無明顯差異（吳思娜，2013）。因此，聽力課堂上要讓學生多說，發表自己的看法與意見，激發學生聽的興趣，引導其思考，聽與說的內容有機合理安排，這樣才能達到事半功倍的教學效果。教師在學生“聽”之前可以設置一些與聽力材料相關的問題讓學生各抒己見，這

12、一方面能激起學生的求知欲，讓學生帶著問題去聽；另一方面也能為接下來的聽力活動做好鋪墊，掃清可能存在的文化認知差異，讓學生更好地理解聽力材料。讀與寫的過程也能促進聽力訓練。聽力技能訓練具有短時性、分散性、輔助性的特點，只有與其他能力訓練各有側重地相互配合，才能共同完成聽力任務。三、聽力課堂活動的開展及語言氛圍的營造（一）豐富課堂組織形式傳統的聽力課堂模式為“聽做”，學生聽完聽力材料然后完成相關問題。這一模式中學生缺乏參與性，只能被動接受。我們應該打破這一固定模式，豐富聽力課堂的組織形式。“聽”前教師相關知識的介紹對學生而言也是聽力的訓練，通過“預聽”的介紹，學生可以熟悉內容，降低聽力難度。也可把

13、學生被動的“聽”轉變為主動的提問、回答、討論等積極的活動；聽力內容完成之后教師也可以組織學生模擬相關情景，進行實際交際訓練。例如，發展漢語系列教材中級漢語聽力中有一課猜猜我是誰，這篇課文的教學目標是讓學生熟悉描寫人物外貌性格特點的聽力材料。文中描寫性的相關詞匯也很多，對于這個階段的學生而言有些難度。聽力練習完成后，教師可以組織學生自己描述自己，并將描述寫在制定的表格中，教師再發放給不同的學生，讓大家相互猜一猜“這是誰”，并說出原因。課后的這一活動設置，不僅鞏固了相關詞匯，同時也創造了一個有別于聽力材料里的真實語用環境，進一步提高了學生的聽力能力。聽力課堂教師也可以通過多感官刺激學生多渠道的聽力

14、輸入，利用現代教育技術手段，通過圖片展示、影視欣賞等這些輔助性教學手段來豐富聽力課堂，在寓教于樂中讓學生學有所得，從而提升聽力技能。（二）營造輕松愉快的課堂氛圍美國著名二語習得研究專家克拉申曾說過，“我們的課堂焦慮越少，學生就會做得越好”（鄧秀均，2008）。良好的課堂氛圍，能夠讓學生放松，從而輕松地融入語言學習。而這樣氛圍的營造，教師起著至關重要的作用。教師怎樣才能在不影響教學安排的情況下，營造良好氣氛呢？教師的課堂語言、糾正學生錯誤的方式，以及提問的方式都要注重藝術性和策略性。就課堂語言而言，教師要語速適中、語氣平緩、親切，多使用鼓勵性的評價，這對于哈薩克斯坦留學生來說非常適用。糾正學生錯

15、誤時，教師一定要避免直接糾錯，這樣容易在無意間傷害學生的自尊心和學習熱情。間接性糾錯或者學生間互助合作性的糾錯都是學生們比較喜歡的方式。課堂問題的設置及提問都需要策略性，教師應該課前設置好。問題的難度要適宜，也要有層次性，太難或者太簡單的問題都會導致學生課堂上的煩躁和精神不集中；問題也應多為參考性問題，讓學生有話可說從而暢所欲言。提問中教師不僅要與學生進行語言信息的交流，還要關注與學生的情感交流，這樣有助于調動起學生學習過程中的各種積極情感因素。聽力課確實難上，上不好久而久之學生就會視其為一門可有可無的“副課”。要想上好聽力課，聽力教師首先要轉變傳統觀念，聽力課不僅僅是“聽做”模式的課型，它是

16、融技能訓練、語言知識、文化知識、詞匯擴展為一體的，與綜合課、口語課、閱讀課程是相通的。所以曾有研究者把聽力課定義為“綜合性的聽力教學”類型課（李印紅，2000）。針對哈薩克斯坦留學生聽力課的改革，我們認為，首先應該將教材進行重新本土化的編排，教材要符合學生的認知水平、文化背景，緊跟時代步伐，符合當今政治、經濟、文化現狀。同時聽力材料中的語言知識點也應該與學生同一階段的其他課程相匹配，在此基礎上才能進一步設計聽力課堂的各項訓練活動。促進多種模式下的聽力技能訓練，提高聽力課堂的吸引力，從而激發學生的參與興趣。這并不是件易操作的事情，需要教師具備豐富的教學經驗，精湛的教學技能以及認真踏實負責任的態度，精心設計每一堂課、每一環節、每一知識點，擴大學生“聽”的經度和緯度，以“聽”為主，“聽”“說”結合，同時“讀”與“寫”還要參與其中。教師應想方設法使語言聽力技能的提升與語言知識、文化教學相互融合，聽力材料語用環境與虛擬的真實語境相結合，還要豐富課堂組織形式，營造輕松愉悅的課堂氛圍。 參 考 文 獻 1 吳思娜.外國留學生聽力課堂活動與教材需