1、    西方教育研究取向新進(jìn)展    自20世紀(jì)60年代特別是80年代中期以來(lái)，西方教育研究取向出現(xiàn)了新特點(diǎn)。20世紀(jì)上半葉居于西方教育研究主流地位的“實(shí)證科學(xué)”的研究范式受到了強(qiáng)有力的挑戰(zhàn)。以新的方法論為基礎(chǔ)的教育研究不斷生成，原居于教育研究從屬位置的“邊緣”研究范式也由弱轉(zhuǎn)強(qiáng)，形成西方教育研究取向上的多元化格局。本文試圖對(duì)這一多元格局作一梳理和分析，概括出近幾十年來(lái)發(fā)展變化的基本特點(diǎn)和趨勢(shì)，為我國(guó)教育領(lǐng)域的研究工作提供更為廣闊的理論視野。在20世紀(jì)的前60年里，西方整個(gè)社會(huì)科學(xué)研究都深深打上了“實(shí)證主義”烙印，科學(xué)化、實(shí)證化成為教育研究的主流傾向。在

2、實(shí)證主義方法論的影響睛，教育研究進(jìn)入了試圖在自然科學(xué)的嚴(yán)格的“科學(xué)”意義上追求“科學(xué)化”的過(guò)程，以“實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)、測(cè)量”為典型手段對(duì)教育和心理現(xiàn)象進(jìn)行的實(shí)證研究廣為大盛行，并一度取得了矚目成就，得到了社會(huì)的廣泛認(rèn)可。以心理測(cè)驗(yàn)為例，西方現(xiàn)有的2700多種測(cè)驗(yàn)有一半以上是源于實(shí)證主義方法最為盛行的19201993年。“科學(xué)實(shí)證”取向的教育研究是以如下的方法論原則為基本信念的：1決定論，認(rèn)為任何事物都有其發(fā)生的原因，教育研究就是要發(fā)現(xiàn)和揭示教育現(xiàn)象是的因果關(guān)系，為預(yù)測(cè)和控制提供穩(wěn)定的基礎(chǔ)。2經(jīng)驗(yàn)論，認(rèn)為可靠知識(shí)只能來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，理論和假設(shè)的可靠性取決于是否有經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的證實(shí)。3還原論，主張將復(fù)雜的因素通

3、過(guò)分離、簡(jiǎn)化，還原為直接的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，通過(guò)對(duì)簡(jiǎn)化了的對(duì)象的可控性研究，達(dá)到對(duì)復(fù)雜現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)。4價(jià)值無(wú)涉論，認(rèn)為科學(xué)只涉及事實(shí)，與價(jià)值問(wèn)題無(wú)關(guān)，價(jià)值判斷必須從研究中擯除或還原為事實(shí)問(wèn)題，研究應(yīng)持客觀中立立場(chǎng)。5普適論，認(rèn)為通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證、運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析，在一定的樣本范圍內(nèi)可概括歸納出類的特征，強(qiáng)調(diào)研究結(jié)果的普遍適用性。“科學(xué)實(shí)證”取向的教育研究超越了此前純粹哲學(xué)思辯的方法論階段，發(fā)展并揭示了教育現(xiàn)象中部分規(guī)律和規(guī)律性聯(lián)系，對(duì)獲得不斷深化、精確化的知識(shí)起了巨大的作用，尤其是在大群體、大樣本的研究中，它的地位是難以代替的。“科學(xué)實(shí)證”取向的教育研究在西方至今仍在發(fā)展之中，各種研究技術(shù)和手段還在不斷尋求精確

4、化、完備化。不過(guò)，自20世紀(jì)60年代起，“科學(xué)實(shí)證”取向的教育研究連同它的方法論基礎(chǔ)受到了前所未有的質(zhì)疑和批評(píng)。對(duì)實(shí)證主義的沖擊既有來(lái)自內(nèi)部的因素，也有來(lái)自外部的因素。內(nèi)部的因素源于科學(xué)哲學(xué)的內(nèi)部革命，波普的證偽主義直接否定了實(shí)證主義的經(jīng)驗(yàn)歸納邏輯；庫(kù)恩的科學(xué)范式革命論強(qiáng)調(diào)社會(huì)的心理因素而不是經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)間的邏輯關(guān)系在科學(xué)研究中的作用；費(fèi)耶阿本德的科學(xué)研究“無(wú)政府主義”更是否認(rèn)一切理論方法的普遍有效。科學(xué)哲學(xué)的革命直接動(dòng)搖了實(shí)證主義方法論原則的基本信念。此外，西新近正處醞釀中的以自然界的“復(fù)雜現(xiàn)象”為研究對(duì)象的“非線性科學(xué)”（如混沌學(xué)等）需科學(xué)哲學(xué)對(duì)其認(rèn)識(shí)論、方法論予以概括總結(jié)。盡管“非線性科學(xué)

5、”的成熟尚等時(shí)日（有學(xué)者認(rèn)為需要百余年時(shí)間）(1)，但新的科學(xué)哲學(xué)已孕育出了新科學(xué)觀的雛形，它量種注重有機(jī)論、整體論和“返魅”科學(xué)觀的體系。科學(xué)哲學(xué)的內(nèi)部革命和新科學(xué)哲學(xué)觀的遙遙昭示，使實(shí)證主義陣營(yíng)中的許多教育研究者紛紛轉(zhuǎn)變立場(chǎng)或弱化原有信念，“科學(xué)實(shí)證”取向的教育研究者內(nèi)部發(fā)生了分化。（一）“科學(xué)實(shí)證”取向教育研究的自身嬗變?cè)诮逃芯恐校藗冋J(rèn)識(shí)到以經(jīng)典自然科學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)證方法難以適應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教育現(xiàn)象的把握，以客觀、價(jià)值無(wú)涉的立場(chǎng)尋求普適性研究結(jié)果只是一廂情愿的美好的愿望而已。“科學(xué)實(shí)證”取向的教育研究者無(wú)奈地看到：相同的教育現(xiàn)象經(jīng)同樣的自信恪守實(shí)證主義立場(chǎng)和方法，追求客觀性、準(zhǔn)確性和可檢驗(yàn)

6、性標(biāo)準(zhǔn)的不同研究者的研究后，竟出現(xiàn)不同乃至相反的研究結(jié)論。這迫使人們對(duì)教育現(xiàn)象的特殊性質(zhì)和所需的研究手段進(jìn)行反思。一部分研究者由此改變了原有的實(shí)證主義立場(chǎng)，另一部分研究者在堅(jiān)持實(shí)證主義立場(chǎng)的同時(shí)試圖作出某種變通。如美國(guó)學(xué)者格拉斯（g. u. class）的“元分析”（meta-analysis）的概念和技術(shù)就是在這一背景下產(chǎn)生的，它是一種對(duì)具有某一特征的各項(xiàng)單個(gè)教育實(shí)驗(yàn)或其它經(jīng)驗(yàn)性教育研究的成果進(jìn)行計(jì)量整合的一種定量性分析方法和技術(shù)。“元分析”概念和技術(shù)的出現(xiàn)反映了實(shí)證主義傾向的研究者對(duì)教育實(shí)驗(yàn)及其它經(jīng)驗(yàn)性教育研究成果在量的方面所進(jìn)行的反思、整合的努力。在尋求對(duì)教育實(shí)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)性教育研究進(jìn)行量上

7、的反思、整合的同時(shí)，“科學(xué)實(shí)證”取向的教育研究者也普遍意識(shí)到了經(jīng)典自然科學(xué)研究對(duì)象和教育研究對(duì)象在性質(zhì)上的差異，不再像早期實(shí)證主義者那樣要求對(duì)教育實(shí)驗(yàn)進(jìn)行自然科學(xué)意義上的嚴(yán)格的變量控制。如60年代由坎貝爾（b. t. campbell）和斯坦尼（t. c. stanley）率先提出的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)（quasiexperimentation）的概念和設(shè)計(jì)方法，一方面恪守了實(shí)證主義的方法論原則，堅(jiān)持揭示教育現(xiàn)象間的因果聯(lián)系；一方面又試圖兼顧教育現(xiàn)象不同于自然現(xiàn)象的特殊性質(zhì)，強(qiáng)調(diào)研究真實(shí)自然條件下的教育對(duì)象，在實(shí)地情境中所進(jìn)行的研究一般不設(shè)控制組或設(shè)不相等的控制組，甚至測(cè)量也不進(jìn)行專門的設(shè)計(jì)，常使用學(xué)校常規(guī)

8、活動(dòng)中所獲得的數(shù)據(jù)（如考試成績(jī)等）。從嚴(yán)格的實(shí)證主義立場(chǎng)看，準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果的可靠性和效度都大為降低。由于每一具體情境間都存在著程度不同的差異性，準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)要求對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的代表性和可推廣性都要加以謹(jǐn)慎地解釋和論證，這實(shí)際上又弱化和修正了實(shí)證主義方法論的某些重要信念。西方近幾十年發(fā)展起來(lái)的適合復(fù)雜教育情境的其它多因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、統(tǒng)計(jì)分析也反映了類似的研究理念的變化。（二）人本主義取向教育研究的崛起自60年代起西方教育研究方法論的基礎(chǔ)已悄然發(fā)生了變化，由過(guò)去的以物理學(xué)、化學(xué)為代表的經(jīng)典自然科學(xué)逐漸過(guò)渡到了以人類學(xué)、詮釋學(xué)為代表的社會(huì)人文科學(xué)，以社會(huì)人文科學(xué)為基礎(chǔ)的教育研究種類名目繁多，稱謂不一，如“質(zhì)的”

9、（qualitative又譯“定性的”）、“自然的”、“人種志的”、“詮釋人類學(xué)的”、“后實(shí)證的”、“后現(xiàn)代的”研究等等，(2)不一而足。盡管上述各類研究間也存在著種種差別，但就它們主要都以社會(huì)人文科學(xué)為方法論基礎(chǔ)這點(diǎn)來(lái)看，似可概括為“人本主義”教育研究取向。瑞士著名教育學(xué)者胡森曾把人本主義研究范式的根源歸于狄爾泰的精神科學(xué)、胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)及哈貝馬斯的批判哲學(xué)。從更廣泛的意義上看，現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)、語(yǔ)義學(xué)、日常語(yǔ)言分析哲學(xué)、人類學(xué)、人種學(xué)、存在主義哲學(xué)、精神分析學(xué)、符號(hào)互動(dòng)論、批判理論都為人本主義取向的教育研究提供了方法論基礎(chǔ)。在上述社會(huì)人文科學(xué)方法論的指導(dǎo)下，西方“教育研究正擺脫實(shí)證的研究設(shè)計(jì)

10、和方法論的支配，轉(zhuǎn)向詮釋的、人種的或質(zhì)的研究，這一過(guò)程雖然緩慢，但正逐漸發(fā)展”。(3)這一狀況發(fā)生在教育的各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，據(jù)西方學(xué)者的一項(xiàng)調(diào)查表明：在比較教育研究中，1979年聲稱自己基本采用或傾向于采用定性研究方法從事教育研究的教育研究人員約占被調(diào)查人數(shù)的55，而到1988年這一數(shù)字已上升到了77。(4)人本主義取向的教育研究的基本前設(shè)信念及對(duì)“科學(xué)實(shí)證”取向的教育研究的批評(píng)（構(gòu)成了對(duì)其沖擊的外部因素）主要集中在以下幾個(gè)方面。1在教育研究性質(zhì),具本主義取向的教育研究強(qiáng)調(diào)人的現(xiàn)象與物的現(xiàn)象之間存在著本質(zhì)的差異，認(rèn)為人的行為并非全然不證自明、可量化、能被客觀測(cè)量的，包括教育在內(nèi)的社會(huì)現(xiàn)象充滿著意義

11、和詮釋，“科學(xué)實(shí)證”取向的教育研究以固有、先在的觀念去檢驗(yàn)所謂的經(jīng)驗(yàn)材料，是無(wú)法揭示其真諦的。把自然科學(xué)研究物的方法應(yīng)用于復(fù)雜的教育現(xiàn)象是簡(jiǎn)單化的做法，應(yīng)拋棄實(shí)證研究范疇中“規(guī)律”、“客觀”、“相關(guān)”等一類概念，代之以對(duì)人類的日常教育活動(dòng)及意義的理解和詮釋，“應(yīng)發(fā)現(xiàn)社會(huì)現(xiàn)象的意義和行動(dòng)而不是原因和結(jié)果”。(5)2在教育研究對(duì)象范圍問(wèn)題上，人本主義取向的教育研究強(qiáng)調(diào)應(yīng)以整體的觀點(diǎn)研究教育現(xiàn)象，認(rèn)為“科學(xué)實(shí)證”取向的教育研究把復(fù)雜現(xiàn)象或過(guò)程分解成為若干因素或獨(dú)立的幾個(gè)部分，這種把具有整體聯(lián)系的研究對(duì)象孤立抽取出來(lái)的還原論方法是注定要失敗的，研究者應(yīng)對(duì)真實(shí)自然情境中的研究對(duì)象及與之相聯(lián)系的全部背景因

12、素進(jìn)行整體研究，注重對(duì)研究對(duì)象的社會(huì)的、文化的、歷史的理解。3在研究的目的問(wèn)題上，人本主義取向的教育研究者大都傾向于認(rèn)為教育研究的目的在于形成惟一適合被研究者的知識(shí)體系，而不是形成具有普適性、歷時(shí)性的理論。盡管這一問(wèn)題在人本主義取向的教育研究者中尚有不同的爭(zhēng)議，但強(qiáng)調(diào)教育研究的目的個(gè)案化和具體情境化已成為一個(gè)不可忽視的教育研究?jī)A向。4在因果關(guān)系上，人本主義取向的教育研究否認(rèn)人的行為可用在時(shí)間上先于它們而發(fā)生的原因或原因的組合來(lái)解釋，認(rèn)為情境中所有的因素都處在即時(shí)的相互作用狀態(tài)中，不能簡(jiǎn)單地區(qū)分因果關(guān)系。5在研究中價(jià)值的作用問(wèn)題上，人本主義取向的教育研究批判“科學(xué)實(shí)證”取向的教育研究的價(jià)值無(wú)涉立

13、場(chǎng)，認(rèn)為任何研究都是以價(jià)值為基礎(chǔ)的，研究不可避免地要受到研究者理論、方法論的選擇的影響。價(jià)值內(nèi)在于研究之中，實(shí)證主義的價(jià)值無(wú)涉論是虛幻的，站不住腳的。人本主義取向的教育研究立足于社會(huì)人文科學(xué)，與以經(jīng)典自然科學(xué)為基礎(chǔ)的“科學(xué)實(shí)證”取向的教育研究有著本質(zhì)的差異。近幾十年西方不少頗為活躍的教育研究理念和方法都可歸于人本主義研究范式之下，如教育“人種志研究”注重揭示社區(qū)、學(xué)校、課堂、班組等一類中小規(guī)模團(tuán)體活動(dòng)及個(gè)體活動(dòng)“質(zhì)”的方面，以參與性觀察、深度訪談、三角互證法等方法為主要手段，在方法論上表現(xiàn)出典型的現(xiàn)象學(xué)、自然主義和有機(jī)整體觀的特征。(6)（三）實(shí)踐取向教育研究的復(fù)興長(zhǎng)期以來(lái)，教育理論與實(shí)踐之間

14、的巨大鴻溝是阻礙教育研究成果推廣的巨大障礙并因此常導(dǎo)致教育改革的失敗。50年代末至60年代美國(guó)結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動(dòng)失敗的重要原因之一就是專家、學(xué)者制定的課程難以為廣大基層教師所理解接受，導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫節(jié)。在反思教育理論和實(shí)踐的關(guān)系中，教育研究的實(shí)踐取向自60年代起受到越來(lái)越廣泛的重視，“行動(dòng)研究”在60年代再度復(fù)興。“行動(dòng)研究”是近幾十年來(lái)西方教育研究領(lǐng)域國(guó)為活躍的一種研究類型或策略，也被視為教育實(shí)踐工作者的教學(xué)和工作方法，它的興起與“教師即研究者運(yùn)動(dòng)”及“教師職業(yè)專業(yè)化運(yùn)動(dòng)”緊密相關(guān)。行動(dòng)研究關(guān)注實(shí)地情境中發(fā)生的教育實(shí)踐，研究者本身就是實(shí)踐活動(dòng)的參與者，研究的目的旨在提高行動(dòng)的質(zhì)量，增進(jìn)

15、行動(dòng)效果，它所蘊(yùn)涵的方法論邏輯屬實(shí)踐學(xué)（praxiology）范疇。行動(dòng)研究者強(qiáng)調(diào)從具體情境中概括出來(lái)的理論只有回到產(chǎn)生該情境的背景或回到具有類似于該情境的背景中才能顯示其意義。研究應(yīng)從研究者的實(shí)踐活動(dòng)開(kāi)始，在實(shí)踐中進(jìn)行，并以實(shí)踐質(zhì)量的提高與否作為檢驗(yàn)研究成果的標(biāo)準(zhǔn)。它關(guān)心的通常是特定班級(jí)或?qū)W校所特有的問(wèn)題，具有個(gè)案研究的性質(zhì)。典型的行動(dòng)研究是具有八個(gè)方面的特征：研究課題產(chǎn)生的自然性、研究過(guò)程的行動(dòng)性、研究主體和實(shí)際工作角色的一體性、研究者與研究結(jié)果受用者的統(tǒng)一性、研究人員間的合作性、研究目標(biāo)的具體問(wèn)題指向性、研究成果的非普適性、研究程序的反饋調(diào)整性。(7)行動(dòng)研究在方法論上既受實(shí)證主義的影響

16、，也受人本主義的影響。前者在行動(dòng)研究中常常以“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”研究的方式表現(xiàn)出來(lái)，后者則與近來(lái)西方盛行的重質(zhì)、重整體、重互動(dòng)關(guān)系的人種志研究聯(lián)系在一起。此外，西方近幾十年來(lái)教育應(yīng)用研究（如教育政策研究、教師職業(yè)專業(yè)化研究）的不斷加強(qiáng)，也從另一方面反映了實(shí)踐取向的教育研究越來(lái)越受到重視。（四）整體、系統(tǒng)觀取向的教育研究當(dāng)代西方教育研究方法論的重大變化之一就是拋棄或弱化了實(shí)證主義原子論、還原論、機(jī)械觀，轉(zhuǎn)向整體論系統(tǒng)觀。“科學(xué)實(shí)證”取向的教育研究?jī)A向于對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行分解式研究，把研究對(duì)象從整體中分離孤立開(kāi)來(lái)加以控制以確定因變量與自變量的關(guān)系，它只能揭示局部的規(guī)律而不可能展示事物發(fā)展的全貌；而整體、系統(tǒng)觀取向的

17、教育研究將現(xiàn)象作為系統(tǒng)對(duì)待，認(rèn)為任何系統(tǒng)都是由一定結(jié)構(gòu)構(gòu)成的整體，系統(tǒng)的功能大于各孤立部分功能之和，對(duì)系統(tǒng)中各孤立部分的研究不能代替對(duì)整體的研究。整體論、系統(tǒng)觀并不是來(lái)自某一單一學(xué)科的方法論原則，而是自然科學(xué)、社會(huì)人文科學(xué)、橫斷科學(xué)及綜合科學(xué)發(fā)展到當(dāng)今時(shí)代形成的共識(shí)，并在上述所有學(xué)科領(lǐng)域普遍表現(xiàn)出來(lái)，如自然科學(xué)領(lǐng)域的分形和混沌理論為主干的“非線性科學(xué)”；社會(huì)人文科學(xué)領(lǐng)域的現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)、人類學(xué)、人種學(xué)；橫斷科學(xué)領(lǐng)域的控制論、信息論、系統(tǒng)論及在此基礎(chǔ)上興起的自組織理論、耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論等等，都表現(xiàn)了共同的方法論傾向，展現(xiàn)了整體、系統(tǒng)思想方法的風(fēng)彩和魅力。值得一提的是六七十年代發(fā)展起來(lái)的

18、生態(tài)學(xué)及其方法論，以其整體論和系統(tǒng)分析進(jìn)一步加強(qiáng)了這一趨勢(shì)。生態(tài)學(xué)追求綜合、聯(lián)系、平衡的思想方法，把研究對(duì)象作為一個(gè)有邊界、有范圍、有層次，各因子在功能上協(xié)調(diào)一致的生態(tài)系統(tǒng)來(lái)研究，對(duì)教育研究已產(chǎn)生了重要影響。整體論、系統(tǒng)觀是西方各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域普遍表現(xiàn)出來(lái)的共同的方法論原則，也是西方當(dāng)代各種取向的教育研究共同尋求的思想方法。（五）未來(lái)取向的教育研究當(dāng)代科學(xué)技術(shù)的不斷創(chuàng)新、突破，帶來(lái)社會(huì)變化 發(fā)展的急劇加速，而教育作為人的培養(yǎng)事業(yè)具有較長(zhǎng)的周期，如何將教育的發(fā)展納入到未來(lái)社會(huì)需求中，使教育為“一個(gè)尚不存在的社會(huì)培養(yǎng)人”，成為不少學(xué)者研究教育所選擇的方向。早在20世紀(jì)50年代，未來(lái)取向的教育研究就得到

19、了系統(tǒng)、有組織的應(yīng)用，它試圖通過(guò)對(duì)影響未來(lái)發(fā)展的主要要素及其相互關(guān)系的分析，預(yù)測(cè)并試圖控制隨著時(shí)間的推移而出現(xiàn)的發(fā)展態(tài)勢(shì)或未來(lái)趨勢(shì)，現(xiàn)已發(fā)展出不少獨(dú)特的預(yù)測(cè)方法。典型的研究有以托大勒、伊里奇為代表的技術(shù)樂(lè)觀派對(duì)“后工業(yè)化社會(huì)”、“電子技術(shù)社會(huì)”學(xué)習(xí)社會(huì)的研究，也有以羅馬俱樂(lè)部為代表的悲觀派對(duì)能源枯竭、人口膨脹“災(zāi)難性前景”的研究。在政府和專業(yè)團(tuán)體的教育研究和教育報(bào)告中，未來(lái)取向已成為一個(gè)十分重要的向度，如1985年，美國(guó)“促進(jìn)科學(xué)協(xié)會(huì)”組織編寫的教育改革報(bào)告，制定了80年代后期到21世紀(jì)初期美國(guó)基礎(chǔ)教育和科學(xué)教育計(jì)劃，并直接以未來(lái)為指向給該報(bào)告起了一個(gè)名稱普及 科學(xué)美國(guó)2061計(jì)劃，充分反映其對(duì)未來(lái)教育研究的重視。這類研究在近十幾年西方教育研究及在此基礎(chǔ)上形成的研究報(bào)告中屢見(jiàn)不鮮。（六）跨學(xué)科取向的教育研究跨學(xué)科取向的教育研究者倡導(dǎo)對(duì)教育現(xiàn)象和問(wèn)題進(jìn)行多學(xué)科、多視角的綜合研究，采用不同的學(xué)科方法研究同一對(duì)象，它是現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展不斷揭示出原本被認(rèn)為是毫不相干的現(xiàn)象間也存在著密切的聯(lián)系后，研究觀念發(fā)生重大變化的結(jié)果。自60年代以來(lái)，跨學(xué)科的方法在教育研究中得到廣泛的應(yīng)用，許多重大的教育研究都