1、構建“以生為本”的新型“識字教學觀”構建“以生為本”的新型“識字教學觀”構建“以生為本”的新型“識字教學觀” 張東興 幾年來， 我們對傳統的“生字觀”和“識字教學觀”進行了反思，逐漸構建了 “以生為本”的新型“識字教學觀”。一、傳統的“識字教學觀”存在的誤區 語文課上教生字，是天 經地義的事。如果追問一句：“教師該教學生學哪些生字呢？ ”也許 有人會對此問題不屑一顧，更多的人也許會脫口而出：“當然是教課 本中生字表里的生字了！”確實，幾十年來，人們都習慣地認為課本 “生字表”上規定的就是生字，教材上有明確要求的就是生字。當然 ,課改前后，語文教材中的“生字”有著明顯的不同，那就是課程標 準下的

2、實驗教材都體現了 “認寫分開，多認少寫”的原則，有“會認 的字”和“會寫的字”兩種，生字表相對復雜了些。那么，這些生字 是從哪兒來的呢？是專家們經過研究后確定的，都屬于“常用漢字” 的范疇。關于“常用漢字”和“次常用漢字”的確定，我們不去論證 它，但是，學習那些“常用漢字”成了我們語文教材的“規定性”教 學內容，卻是不爭的事實。 如果仔細比較分析一下，我們不難發 現，傳統的“生字觀”和傳統的“識字教學觀”背后隱含著這樣一些 認識上的誤區：1. 在小學生入學前，他們對漢字的認識和書寫是“白紙一張”。以 往的語文課本總安排學生從“人、口、手”或是“二、三”開始識字、寫字。其實，入學前一個字也不認識

3、、一個 字也不會寫的學生幾乎是沒有的，其至有很多的幼兒園、學前班都在 替小學“干活兒”，都在“像模像樣”地教學生學拼音、寫漢字了。 例如，某版本語文教材是以一去二三里這首詩歌作為學生學習寫 字的起始課的，作為生字的“一”至“十”這十個字，多數學生是全 部認識的，而且大部分會寫，只有“四、五、六、七、九”這兒個字需要規范一下書寫。但是，許多教師卻很少考慮 這一點，還是教學生從“一”開始認、開始寫。2. 所有的學生已經掌握的字是相同的，學習的基礎也是相同的。 我們的教學總是在讓學生“步調一致”地去認字、寫字，卻沒有認識 到學生之間是有個性差異的。有些學生認得“這些字”，有些學生卻 認識“那些字”；

4、有些學生會寫“這些字”，有些學生卻會寫“那些字”。 這是學生不同的學習經歷和學習途徑決定的客觀存在。3. 所有的學生需要學習的字是相同的，因此要面對的識字學習任務 也是相同的。其實，學生的學習除了共性的需求，還有很多個性的 需求。比如，有的學生喜歡讀一些童話故事，有的學生卻喜歡讀一些 科幻作品，那么由個性化的“閱讀”催生的“識字”需求肯定會有所 不同。4學生在學習每課生字之前，他們肯定對這些生字一無所知。如 果仔細分析我們語文課堂教學上“識字”的環節，確實有很多的教師 都持這樣的觀點。因此，課堂教學中的識字也往往都是“從頭開始”, 學生的認知前提沒有被得到充分的關注。5.識字是一個教學環節就

5、可以全部完成的。諸多的閱讀教學課，都設置了個所謂“識字教 學”的環節，教師指導書寫，讓學生認讀生字、生詞，用生字組詞， 用詞語說句子該環節“完成”后，就進入學習課文內容的環節。 眾所周知，“識字”應該包括字音、字形、字義三要素。字音和字形 需要在整個閱讀過程中不斷強化、鞏固，字義、詞義也是需要在具體 的語言環境中來加以理解和把握的。 綜上所述，傳統的“識字教學 觀”最大的弊端就是只注重漢字序列的所謂“科學性”，而忽視了學 習者學生的“主體性”；只注重了學習內容的“規定性”和“共性”, 而忽視了學生的“個體差異性”；只注重了教學要求的“唯一結果”， 而忽視了學生學習的“過程變化”；只注重了識字的

6、“流程”，而忽視 了識字的“過程”和“進程”。二、“以生為本”的新型“識字教學觀”的含義 鑒于傳統的“生 字觀”種種弊端，經過對“什么是生字”“如何確定生字”以及“如 何進行識字教學”進行深入的思考和實踐，我們逐步確立了一種符合 學生科學發展的新型“生字觀”。它包括這樣幾點基本的認識：1什么是生字？ 只有學生不認識、不會寫的字才是“生字”。也 就是說，一個漢字到底是不是“生字”，不是教材說了算，不是編者 說了算，也不是專家說了算，它應該是相對于學生來說的，應是由學 生“決定”的。這里包括“是否會認”和“是否會寫”兩種情況，分 別對應著學生學習“閱讀”和“書面表達”兩種功能。2如何認識教材中的生

7、字？ 教材中的生字，對學生只是種規 定性的共性要求。而每個學生“會認的字”和“會寫的字”是不盡相 同的，是個性化的。學生的“個性”和教材的“共性”是并存的，應 該得到我們的關注。3識字的過程是怎樣的？ 識字包括音、形、義三部分，識字的過 程和閱讀的過程應該有機融合為個整體，識字過程要貫穿在閱讀過 程的始終。4. 怎樣進行識字教學？ 教師要以學生的認知水平為前提進行識 字教學，對學生學習生字的過程進行細化研究；要在生字學習的過程 中發揮學生的主體作用，使學生了解漢字的文化內涵，掌握學習漢字 的方法和規律。三、“以生為本”的新型“識字教學觀”下的課堂教學 在“以學 定教，自主識字”的新型“識字教學

8、觀”的支配下，識字教學的具 體策略也發生了諸多變化，下面簡單列舉一下。1. 由“根據教材確定綸字”轉變為“師牛共同確定乞字”。在低 年級，先讓學生自讀課文，把不認識的字用“點”或“圈”標注出來。 這樣做的結果是學生們標出來的字是不同的，體現了個體差異；學生 們標出來的字和“生字表”中的字也不一定一致，體現了 “教材規定 性”和“學生實際水平”的差異。在教學中，教師應根據學生的實際 情況適當地對生字表進行調整，或是在詳略上做技術性處理。在起 始階段，教師讓學生“圈岀不認識的字”，結果學生在書上經常畫著 很多的圈圈。隨著“認讀”和“書寫”流程的推進，要讓學生把已經 學會了的生字上的圈用橡皮擦掉。這

9、樣，既是對學生識字情況的評價, 也使學生獲得了從“我不會”到“我會了”的成就感，還恢復了閱讀 讀物（課文）的原始狀態，消除了后期閱讀的不良干擾。 在高年級 ,學生c經有了預習課文的學習過程，識字教學的冃標就更需要重新 確定。很多教師是在學生初讀課文的過程中來考查他們認讀生字的情 況的。有些教師是在上課伊始就對學生進行生字新詞的認讀和聽寫等 測評，如果學生已經達標了，就會表揚學生，如果某些生字詞學生掌 握得不好，那就確定為本節課識字教學的具體內容。2. 由“教師范讀、范寫”轉變為“學生嘗試認讀和書寫” o 就 認讀生字詞而言，以前每當學習一篇新課文時，教師們經常采用的是 “范讀課文”和“聽課文錄

10、音”等方式，以期起到示范和訂正字音的 作用。現在，更多的教師采取讓學生自讀課文的方式，并提出要求： 遇到不認識的字，借助拼音多讀兒遍。然后再采取“指名讀” “開火 車讀”“輪讀”等方式，檢查學生對生字的認讀情況。對學生容易讀 錯的字，再特別加以矯正。 在這個學習的過程中，有些生字表上的 字對一些學生來說可能不是生字，而沒有列入生字表的字對某些學生 來說也可能是生字。所以，讓學生自己先認讀，培養自主識字的能力。 對容易出錯的字教師要在全班矯正，以便突破教學難點。 同樣的 道理，寫字也是如此。先讓學生自己嘗試著寫，他們能夠自己寫好的 字，教師就不再指導；學生寫起來都感覺困難的字，教師要重點指導 學

11、生反復練習。這也體現了 “以學定教”的思想。3. 由“教師教學生”轉變為“學生教同學”。 現在的教師越來越 重視“學生”的因素，注意摸清學生識字的認知前提和差異性，并作 為教學的資源來開發利用，更多采取的是“讓學生教同學”的合作學 習教學策略。哪位學生先認識了一些字，先有了一些識字的心得，他 就可以當“小先生”，領著其他的同學去讀、去認、去寫。而且，由 于個性化的差異，兒乎每個學生都有當“先生”來“領學”的機會， 也都有當“學生”去“跟學”的機會，他們經常變換著“先生”和“學 生”的角色，學習的主動性也就被極大地調動起來了。 新的“生字 觀”更加注重識字的“過程”，注重發現和總結識字方法，培養

12、學生 識字的能力，在教學中“交流”與“分享”也就比較突出地體現到了 課堂上。教師經常引導學生：“你是怎樣記住這個字的？把你的好方 法介紹給同學們/“大家來分析一下這個字，看看我們怎樣才能把 它寫好。”4. 由“教師教規律、方法”轉變為“學生發現和總結規律、方法”。 冃前各個版本的語文教材中的生字表，大都是按照生字在課文中出 現的先后順序來編排的，教師在教這些生字時也往往是一個一個地去 指導。這樣的教學效率是低的，也不利于學生掌握規律、學會方法。 我們提倡對每課的生字從讀音、字形或是字義角度進行歸類，從認讀 或是書寫上指導學生發現規律、總結方法。我們經常看到，教師和學 生在一起研究歸類：哪些字是

13、形聲字，哪些字都是左右結構的字，哪 兒個字要寫得左窄右寬，哪兒個字要注意筆畫的變形 例如，小溪流的歌一課在生字表中的生字有：拐、閘、泡、撓、怨、洪 、銹、愉、蓄、歇、嗓、截。經過學生的整理被分為以下兒類： 左右結構，要寫得左窄右寬：拐、撓、泡、洪、銹、愉、嗓。 上 下結構，每一部分寫寬扁，上下緊湊才好看：怨、蓄。形聲字很 好記，聲旁表讀音，形旁表字義：嗓、銹、愉、蓄、撓、泡、洪。 漢 字魅力大，就像一幅畫：閘。形近字，長得像，對比記，不易忘： 栽、截、栽、裁、戴。 給生字分類這樣的事情，低年級可以是教師 領著學生做，到了中高年級，則是學生們自己在興趣盎然地做。5. 由“識字與閱讀脫節”轉變為“

14、識字與閱讀有機結合”。 “將生 字音、形、義的教學分步走；識字和閱讀有機結合起來；在閱讀教學 中，以閱讀為主線、識字為暗線” c經成為我們識字教學比較成熟的 做法。 比如，一位教師在執教一年級荷葉傘這一課時，將該 課的重點詞語“荷葉傘” “小魚” “青蛙”“蜻蜓” “遮雨”“游過來”“飛過來” “跳過來”“淋濕” “翠綠”這些詞語做成詞語卡片，讓學 生投射在銀幕上的課文插圖上。這樣的教學手段，將詞語的認讀、文 中相關事物的認識、故事內容以及思想情感等都融為了一體。 再比 如，一位教師在執教腐蟬一課時，發現學生對“蛻”字的字音總 是讀不準，就把這個字大大地寫在黑板上，然后讓學生從工具書中查 找“蛻變”的意思，還播放了蟬的幼蟲蛻變成蟬的視頻片段。這樣， 閱讀中發現了識字的重點，識字乂推進了閱讀，可謂一舉兩得，相得 益彰。6.由“語文課堂上的識字”轉變為“生活中的識字”。 學 生識字的差異是一種客觀存在，而且這種差異還將不斷持續下去， 這源于學生生活的差異。因此，“在生活中識字”的原則也就被確立 下