1、模式·策略·藝術·觀念吳加澍教育思想研究梁 旭浙江省教育廳教研室（310012） 摘要：吳加澎老師不僅是一個優異的教師，也是一個物理教學專家和物理教育思想家。他不是一位處于自然狀態的教師，需要別人來總結、歸納教學方法、策略和思想，而是一位自覺用現代教育理論指導物理教學，并根據教學實踐的豐富性不斷完善與發展教育思想的人，他的自覺不僅使他有明確的教學目標，更有明確的教學方法和教學策略，他的自覺不僅使他不斷構架現代教育理論與物理教學緊密連接的“橋梁”，更使他不斷地思考、反思、完善他的教育思想。仔細閱讀吳老師的專題講座材料，貫穿始終的內容是教學思想、教學模式、教學策略與教

2、學藝術。教學思想是一個教師教學行為的出發點，反映了老師審視教學的高度、視角和老師自身心理完善的程度；教學模式是教學思想指導下對教學過程要素與教學過程的概括；教學策略與教學藝術無論對高效、優質（包括認知與情感）的課堂教學還是對青年教師的成長都是十分重要的。推敲每一次講座的小標題，我發現大致有四部分組成，一是教學觀念，二是根據知識分類的教學模式，三是很重要與很實用的教學策略，第四部分則主要是使教學達到較高藝術境界所必須處理好的關系和注意的問題，這也就是我選擇從這些角度研究吳加澍教育思想的出發點。關鍵詞：教學模式 教學策略 教學藝術 教育觀念一、 吳加澎老師的教學模式研究1、 各種模式比較研究要研究

3、吳老師總結的教學模式，我們應該選擇一個“參照系”，這個“參照系”就是其他研究者總結的教學模式。下面我們先來對國內比較有名的一些教學模式進行比較研究。教學步驟12345678評析“育才”模式（講）讀議練講主要是教學環節“青浦”模式情境啟發引導探新知的嘗試歸納結論變式練習回授質疑講解僅是規律學習模式探索教學法（黎世明）提出研究課題實驗演示或數學推導分析歸納建立規律就規律學習過程來說不完整有控開放模式上海教研室情景問題活動點拔再活動點拔掌握應用地較好地處理了主體與主導關系啟發推理獲取知識激發動機，注意建立聯系擴大感覺意象促進遷移和回憶。試圖分類，但分類并不合理與完整啟發推理式先行組織者提出先行組織概

4、念逐層分化學習任務綜合貫通，優化認知結構。啟發講解式（新課）教師啟發地講學生主動地聽已經對不同知識類型進行了區分，但有些模式還太籠統指導讀書式（不難的教材）閱讀討論交流練習引導探究式（概念原理）教師啟導學生探究證明結論練習鞏固總結提高題組練習精心設計題組變式練習導思點拔（教）設置疑問指導交流點拔關鍵矯正訓練對教師行為與學生行為進行了區分（學）探索思考交流所思矯正思考形成方法根據現代學習理論,不同類型知識的學習條件是不同的，所以，目前比較先進的教學模式觀是根據知識的類型確定教學模式。通過前面教學模式的比較,我們發現，有些教師已經對不同類型的知識嘗試用不同的教學模式,但均有劃分不夠全面和準確及對模

5、式的構建不夠合理等問題存在。2、 吳加澎老師提出的各種教學模式及評價學的過程是教的依據，在教學模式的建構中，要首先弄清學生的學習過程與學習規律后，才能進行教的模式的建構。吳老師曾說：“物理教學的過程，就其本質而言，首先是學生的認知過程。”吳老師認為:“課堂教學中有著三維因素（教材、學生、教師），相應地有著三種結構形態（知識結構、認知結構、教學結構），每種結構又有各自的規律（知識序、思維序、教學序）。我們要在物理教學過程中，同步、有效地進行科學思維訓練，就必須做到三序合一”。上述教學思想正是吳老師構建教學模式的出發點。 (1)概念教學模式通過對資料的檢索，我們發現吳老師提出的概念教學模式有下列兩

6、種：（具體） （抽象） （具體）（消化） （活化）創設情景觀察實驗分析比較聯想類比概括定義創設情景抽象加工鞏固深化感知材料形成表象分析比較抽象概括變式遷移完善結構 上述兩種模式有著內在聯系，我認為：第一種模式是初步習得某個概念的教學模式（適用于概念課的新課教學）,第二種模式是較為完整地習得某個概念的教學模式。這二種模式的并存既有利于指導教師進行一節課的教學設計，也有利于教師全面認識物理概念的學習全過程。對于物理概念的教學，過去多把側重點放在知識的傳授上，強調的是講清概念的內涵、外延以及與相關概念的聯系與區別，至于對概念的來龍去脈，對它形成與發展的過程。則輕描淡寫，甚至一筆帶過，這種“斬頭去尾燒

7、中間”的做法，強化了教學的結果，而忽視了教學的過程,其結果不僅減弱了概念教學本身，而且也有礙于學生能力的培養。物理概念是從大量的物理現象和過程中抽象出來的，它更深刻地反映了事物的共同特征和本質屬性，因此可以說，概念是濃縮了的知識點。為了使學生更好地理解概念的物理意義，吳老師認為應該將教材中濃縮而成的物理概念充分地“稀釋還原”，這與加涅現代教學理論中的“演示模式”十分相符。(2)規律教學模式物理規律反映的是物理概念之間的聯系，從這個意義說來，物理規律是壓縮了的知識鏈。吳老師認為：“在教學中，我們要做的首要工作，并不是急于把這些前人獲得的結論直接告訴給學生，讓學生盡快占有它們。誠如愛因斯坦所說對真

8、理的探求比對真理的占有更可貴。我們在教學中要使學生對物理結論的判斷，產生于經歷必要的認知過程之后。教師要引導學生積極參與物理規律的發現和推理過程，使探索真正成為物理教學的生命線”。教學心理學理論告訴我們，學生學習物理時的認知活動，與科學家研究物理的活動相比較，有著很多相同點。吳老師規律教學模式的著眼點是以人們的認知過程為主線，將科學家的原發現過程，從教育與教學的角度，進行必要的剪輯和編制，讓學生追根溯源，把他們帶至問題開始的地方，使教學過程真正成為學生主動參與的“再發現”過程、“準研究”過程。吳老師提出的規律教學模式如下所示：提出課題猜想假設推理論證實驗觀察實驗檢驗分析歸納總結規律應用延伸12

9、提出課題猜想假設實踐檢驗總結規律 教師引導 設計實驗 否定 肯定上述兩種規律教學模式，仍是有機聯系的。就我個人理解，第一種模式是規律新課教學的模式，一般到總結出規律為至。而第二種模式是規律完整習得的教學模式，它的教學時間可能超出課時。同樣，這二種模式的并存既有利于指導教師進行一節課的教學設計，也有利于教師全面認識物理規律的學習全過程。對于教學模式，吳老師本不把它理解為是僵化的，而是根據教學實際可以進行適當的“變式”。例如部分電路歐姆定律，吳老師采用的教學模式如下所示。觀察實驗提出課題實驗研究圖線分析重復實驗總結規律適用范圍上述教學模式與吳老師總結的教學模式基本精神完全相同，但在具體操作方法上有

10、些不同，我覺得吳老師對教學模式的這種理念可以避免教學模式的僵化，體現了科學的求實精神和對實際教學內容豐富性的包容，有利于教師的創新和教學的靈活性。（3）實驗教學模式吳老師提出的實驗教學模式如下：實驗設計實驗操作實驗分析初看覺得這一教學模式有些簡單，其實它的特點是立意高，有些實驗教學的模式常常定位于操作能力的培養，而吳老師認為物理實驗教學的目標主要有(1)提高操作能力；(2)掌握思想方法；(3)培養觀念態度。從模式中的第一步與第三步就著重體現了后兩個目標的落實。（4）問題（習題）教學模式吳老師認為：“物理是一門實踐性很強的學科，只有通過參與一定的實踐活動，才能將學得的知識轉化為自己的能力。物理解

11、題就是一種重要的實踐活動。”“一般的物理問題，總是由初態（條件）和終態（目標）所組成，解題者的任務，就在于要尋找一系列由初態逐漸逼近終態的中間狀態。具體地說，就是通過審題，在明確對象、分析過程（或狀態）的基礎上，構造出適合題意的物理模型，從而使“實際問題”轉化為“物理問題”；接著選用相應的物理規律，從而使“物理問題”轉化為“數學問題”；然后求解作答，得出“問題結果”最后將所得結果返回到原問題的情景中，予以“檢驗討論”。可以看出，吳老師構建習題教學模式的出發點是培養學生解決實際問題的能力，突出了“建模”的思想，而立足點是設想自己是一個面臨問題的學生，將思維過程與教學過程有機聯系起來，著眼點是解決

12、問題的思維方法。吳老師提出的問題（習題）教學模式如下：條件 過程 目標檢驗討論實際問題物理問題數學問題問題結果審明題意確定對象過程分析建立模型選用規律布列方程求解作答與常規的教學模式相比，吳老師對上述四種類型的教學模式的構建有一個基本的特點，就是超越了課時的界定，常規教學模式的著眼點通常是教師，著力點常常放在“課”的結構上，而吳老師的教學模式的著眼點是學生的學習過程，著力點放在學習目標（學習過程）的達成，這些模式更加體現了學習過程的完整性。優化物理教學過程以實驗為基礎以思維為中心以過程為主線以變式為手段突出思想實驗變式操作手腦并進啟思誘導導思反思引探稀釋還原延遲判斷過程分析 （5）優化物理教學

13、過程的教學模式上述教學模式的一個與眾不同之處是不以某一類型的知識教學為目標，而是以優化物理教學過程為目標另一個區別是，一般的教學模式常常是教學過程的抽象，與教學環節有十分密切的聯系，而這一模式是通過特有的教學策略體系體現的。如果說通常的教學模式是一種時間結構，那么這一教學模式則是一種空間結構。其中每一個策略都有堅實的理論基礎和實踐基礎，既體現了物理學科的特點，又符合當前中學物理教學的實際，同時四個大策略之間和大策略與子策略之間有機融合，構成了和諧、統一的整體。具體關于吳老師提出的物理教學策略的研究將在下節展開。3、對教學模式優化的思考與評價在對教學模式的不斷深入研究中，教學模式的優化是大家共同

14、追求的目標，目前的共識是好的教學模式應具有如下所說的四個優化：(1)知能結構優化；（2）時間結構優化；（3）認知結構優化；（4）訓練結構優化。吳老師認為：“大凡寫在教科書上的，多是科學研究的結果，是科學家思維活動的結晶，是靜態知識。它掩蓋了知識形成與發展的生動過程，使學習者難以體驗探索和發現的喜悅。尤其是物理學家們那獨特的思路、精巧的方法以及認知的升華，在教材中被過濾了。蘊含在科學研究過程中的思想、方法才是動態的知識，從某種意義上說，它更值得我們去開發和利用，教師的任務就是要揭開教材這種嚴謹抽象的面紗，讓學生親自參與知識的再發現過程，去經歷探索的磨礪，從中汲取更多的營養”。上述論述充分體現了現

15、代建構主義思想。吳老師特別重視知識的個性化，他說：“知識，如果沒有學習者的親身體驗與感悟，它們充其量只是些無活力的概念的堆砌，用不上也忘得快。只有經過學習者充分的內化活動，使之轉化為個性化知識，即成為學生個體的經驗、智慧和方法后，課本知識才能被激活，從而具有新的生命和價值。”吳老師就是從這樣的教學觀出發去構建他的教學模式，也就不難理解他的教學模式能夠體現上述的四個優化了。二、 吳加澎老師的教學策略研究“教學策略是教師在教學過程中，為達到一定的教學目的而采取的相對系統的行為。”從教師的成長來看，首先具備的是各種知識，然后是方法和技能，最后才是教學策略。只有具有豐富的教學策略并能靈活運用的教師，才

16、能具有較高的教學藝術水平，達到高境界。 仔細體會吳老師提出的“以實驗為基礎、以思維為中心、以過程為主線、以變式為手段”這四句話，我覺得既可以理解成物理教學的理念，又可以看成物理教學的大策略這種教學大策略帶有物理教師最熟悉與最擅長的“理想化”方法特點，我對此的理解有以下幾個方面：（1）吳老師把自己的物理教學實踐看作理想實驗，把物理教學現狀看作對比實驗，通過比較理想實驗與對比實驗中存在的主要差異，提取解決問題的“抓手”；（2）考慮到物理教師學習物理教學策略的實際情況，為了便于廣大教師學習與接受，忽略了次要因素，用最簡潔的語言表述物理教學中最具本質特征的教學策略；（3）吳老師提供的物理教學大策略，由

17、于既有豐富的教學實踐經驗為基礎，又有現代教育理論的指導，不僅完成了從具體到抽象的第一次飛躍（抽取出策略），也完成了更困難、的從抽象到具體的第二次飛躍，提供了許多具體生動的事例。1、以實驗為基礎的策略物理學是一門實驗學科，實驗是人們根據一定的研究任務和目的，利用一定的儀器、設備與手段，人為地創造一定的環境或條件，主動控制或干涉研究對象，突出主要因素，在典型環境中探索自然奧秘的研究方法。通過實驗可使學生理解為什么要引入新的概念和研究新的規律，揭示新的實驗事實與學生原有認知結構的矛盾，有效地激發學生的認知沖突，調動學習的積極性。此外實驗使自然過程簡化、純化，反復再現，或模擬再現，從而使學生獲得具體明

18、確的感性認識，有利于學生形成鮮明的表象，為概念規律的建立及其應用奠定必要的基礎，使學生對科學的理解更深刻和持久。 一位成熟的物理教師可能是出于物理學的傳統或教材與大綱的要求不自覺地在運用“以實驗為基礎”的教學策略，而吳老師則明確地提煉了出來。吳老師之所以提出“以實驗為基礎”的教學策略，用他自己的話說，是因為源于學科特點、認識規律和學生心理。吳老師在意識功能方法這篇文章中指出：“有些實驗原本也可通過教師的講述，用語言形式來呈現，但與演示實驗相比，視覺刺激要比聽覺刺激強烈得多，具體形象要比再現形象鮮明得多。”吳老師提出的實驗教學子策略為：（1）實驗設計突出物理思想；（2）實驗操作豐富實驗內容（變式

19、操作）；（3）實驗分析觀察、思維同步。例如，用伏安法測電阻，學生在初中就學過原理，也做過實驗。面對安培表內接和外接這兩種電路，學生開始的反應是冷漠的。因為在他們原有的認知圖式中，這兩種電路基本是等價的，所以他們的思維仍處于穩定的平衡狀態中。吳老師通過演示實驗來激化矛盾，打破平衡。采用大型示教電表，分別用兩種電路去測量同一只大電阻的阻值，兩次測出的數據是5.2k和2.0k，然后又去測量同一只小電阻，得出的數據為5.0和3.6。懸殊的測量結果，造成了一種外來的強刺激,學生的思維被迅速的激發起來。2、以思維為中心、過程為主線的策略吳老師提出以思維為中心和以過程為主線的兩個策略，我的理解是從兩個角度著

20、重講了同一問題。吳老師曾說：“物理教學的過程，就其本質而言，首先是學生的認知過程。”“從一定意義上講，物理教學活動的本質就是思維活動。”在本文中我更愿意將它們融合成同一個策略。從教學實踐中我們已經知道從“前科學概念”到“科學概念”的轉化是十分艱巨的，只有通過學生與新的事實的多次相互作用，才會改造原來的知識結構，如果輕視思維過程的分析，直接把結論告訴學生，則是“欲速則不達”。針對這種情況，有一些優秀教師總結的“欲進先退”、“溯古通今” “模擬發現”等的具體教學策略對物理教學雖然有一定的啟發作用，但我認為對問題的本質還沒有充分揭示，在概括上缺乏一定的高度，而吳老師的“以思維為中心、以過程為主線”不

21、僅把握了問題的本質以思維為中心，還對如何操作進行了界定以過程為主線。上述策略的提出既有吳老師的靈感，更有吳老師對思維活動理性的分析。吳老師認為：課堂教學主要由三個因素組成：學生（教學主體）、教師（教學主導）和教材（教學中介）。與之相對應，在教學中也并存著三種思維活動，它們之間有著密切、有機的聯系。展示思維過程的策略就是將三種思維過程盡量開放，使它們水乳交融、相映成輝，形成一個和諧互補的有機整體，從而為學生的思維發展創造一個最佳的教學情境。為了充分落實“以思維為中心、以過程為主線”的教學策略，吳老師又提出了更具操作意義的一些子策略，具體有（1）以趣誘思，以疑激思，以美引思；（2）提示認知過程，給

22、學生以思維的方向；（3）剖析物理過程，給學生以思維的階梯和時間；（4）暴露思維過程（物理學家、教師、學生）；給學生以思維的鑰匙；（5）拓展實驗過程，給學生以思維的空間。（1） 揭示物理學家思維的過程（上課） （備課）（反饋）（自學）物理學家的思維活動教師的思維活動學生的思維活動華羅庚說過：“學習數學，最好是到數學家的字紙簍里去找材料。”吳老師說：“學習物理也同此理，我們應充分揭示教材中物理學家的思維過程，使之成為學生科學思維能力的源頭活水”。例如，在學習“自由落體運動”時，吳老師認為應該不惜化較多篇幅介紹伽利略對自由落體的研究。亞里士多德通過觀察認為，輕重不同的物體同時落下時重物先著地，伽利略

23、對此表示懷疑，伽利略認為研究問題不僅需要觀察，還需動手實驗，不僅需要定性思考，還需定量計算。經過上百次實驗研究，提出物體沿光滑斜面的運動是勻變速直線運動，進而設想斜面傾角趨于900時，推論得出自由落體運動的規律。學生在這一學習過程中，學到的思想方法遠比知識更重要。 又如，盧瑟福通過粒子散射實驗，創立了原子核式結構學說，第一次正確描繪出了原子內部結構的圖景。這不僅在科學理論上具有重大的意義，而且在思想方法上，也給后人以極大的啟迪。它是一次黑箱實驗的成功典范，從此人們打開了原子微觀世界的大門。為了充分開發、體現這段教材中知識和方法的雙重價值，吳老師在教學中把當年科學家“實驗觀察分析推理聯想類比構建

24、模型”這樣一個科學思維的全過程，充分揭示出來，使學生不僅從中獲取科學知識，更受到科學思維方法的熏陶。（2）展現教師思維的過程吳老師認為：“教師經過精心備課常常將自己的思維活動過分提純，過度包裝，思維過程不能充分展現出來，難以有效地啟迪學生的思維。” “首先教師應自覺進行心理換位經常扮演學生的角色，多用學生的眼光與心態去審視教學內容，其次，教師應善于稚化思維即在備課或講課時，教師要使自己的思維降格，后退到學生原有的思維水平上。面對一個問題，要有意識地發生一種陌生感、新鮮感，多從學生的思維角度、思維習慣去體驗，力求做到教學雙方的思維活動能始終同步協同、和諧并進。”例如“楞次定律”的教學離不開實驗，

25、一般的做法是要求學生按四種設定的情況操作，觀察并依次填寫原磁場（）方向、原磁場的變化（）、感應電流的方向（I感），以及感應電流磁場（感）的方向等，最后歸納結論。這樣進行教學，應該說流程是順暢的，結論也是明確的，但如果站在學生的角度，他們可能會想：為什么要選定規定的四種情況來進行實驗，為什么會考慮上述四個物理量及它們的變化來分析、比較呢？尤其是，我們的目的是確定感應電流（I感）的方向，為什么還要扯到感應電流的磁通量（感）上去？吳老師在上述實驗的教學中，首先引導學生觀察條形磁鐵插入、撥出螺線管產生感應電流的實驗，并讓學生思考：感應電流（I感）的方向與哪些因素有關？經過討論，學生不難得出，I感方向取

26、決于原磁場的方向，以及磁場的變化情況。接著讓學生進行實驗方案設計（對原磁場方向、磁場變化進行組合，共四種可能）。學生按照設計方案進行觀察并記錄原磁場（）方向、原磁場的變化（）、感應電流的方向（I感）,然后分析這三者之間的關系。同學們經過探索后發現：盡管原磁場的變化（）是產生感應電流（I感）的直接原因，但與I感兩者間卻沒有某種確定的對應關系。怎么辦？學生的思維很快得到激發，這時教師因勢利導，要求大家另辟蹊徑，設法尋找一個既與有關，又與I感有關的“中間量”，通過它的中介作用，溝通并確定與I感的關系。上述事例中吳老師的教學策略是以實驗為載體展開過程，以問題為線索分析原理。其最大的特點是：實驗觀察為思

27、維活動提供了豐富的素材，而理性思維又為實驗觀察把握了正確的方向，使實驗與思維有機結合，同步并進，使兩者相得益彰。（3）暴露學生的思維過程一般說來，學生不大會掩飾自己的思維過程，他們的思維活動軌跡，總可以通過上課提問、作業練習、考查等方式真實地反映出來。吳老師認為：“對于一名有經驗的教師來說，他不會守株待兔，僅僅滿足學生思維的自發暴露，而是善于主動出擊，采用多種方法設置巧妙的誘發情景，迫使學生將潛伏在較深層次的思維活動暴露出來”。從“自發暴露”到“誘發暴露”，正是教師主導作用的體現。例如對于慣性概念，學生在開始學習的時候易與沖力概念相混淆，認為足球能繼續向前運動是因為受到沖力的作用，扔出的手榴彈

28、能繼續前進也是因為受到沖力的作用。這時教師可以讓學生對這些物體進行受力分析，讓學生暴露前概念的錯誤之處。在以后的學習中學生又會產生“慣性與速度有關，速度大慣性大，速度為零，沒有慣性。”“慣性與動能有關，動能大慣性大。”等前概念。吳老師就曾用下面精心設計的一系列問題終于發現了高三學生仍然存在的對于慣性概念的錯誤想法。師：在太空中宇航員抓鉛球有什么感覺？生：沒有感覺，因為G=0師：投出去作什么運動？生：勻速直線運動師：撞在一個人的頭上怎么樣？生：不痛不癢，（“魚”終于上鉤了）。3、以變式為手段的策略所謂變式，就是在引導學生認識事物屬性的過程中，不斷變更所提供材料或事例的呈現形式，使本質屬性保持穩定

29、而非本質屬性不斷變化。一方面，從現代知識分類理論看，“以變式為手段”的教學策略充分體現了程序性知識學習的特點和對學生學習心理的把握。另一方面，這一教學策略的提出對于改善物理教學現狀具有很強的針對性。例如關于陳述性知識和程序性知識的學習，教學中存在的普遍情況是：許多教師認為：“我只要講清楚了，學生就自然學會了”。這一想法忽視了程序性知識學習的特點。以“變式為手段”的教學策略既能使教師關注程序性知識的學習，又能以適合學生心理特點（同中有異，異中有同，學生既熟悉又陌生）組織練習，能夠讓學生通過學習后形成一個功能強大，區分度高，分化細的知識組塊。為了落實以變式為手段的教學策略，吳老師提出了一些針對性很

30、強的子策略。例如對于概念變式的子策略為（1）提供變式材料，在建立概念的過程中消化概念；（2）進行變式訓練，在運用概念的過程中活化概念。對于規律變式的子策略為（1）正面講清（來龍去脈，物理意義）；（2）反面辨析（適用條件，注意事項）；（3）側面溝通（融會貫通，靈活運用）。對于實驗變式的子策略為（1）變更實驗條件，突出物理本質；（2）編制實驗程序，準確感知現象；（3）改進實驗方法，提高教學效果。對于習題變式的子策略是（1）一題多問；（2）一題多解；（3）一題多答；（4）一題多變；（5）一題多聯。例如“光電效應”實驗，一般都是采用紫外線去照射帶負電的鋅板，驗電器指針逐漸閉合，由此即得出結論。這似乎看

31、起來水到渠成、順理成章，其實學生仍心存疑慮：鋅板負電荷的消失會不會是紫外線的電離作用引起的？也有的同學會想“光電效應”是不是“金屬多余電子被釋放的現象”？針對這種情況，吳老師設計了如下的實驗變式優化實驗過程。（1）改變光照條件不但用紫外線，還用白熾燈；（2）改變材料條件不但用鋅板，還改用鐵板、鋁板及黃銅等；（3）改變初始條件不但用紫外線去照射帶負電的鋅板，也照帶正電的鋅板，最后還要照不帶電的鋅板等等。通過一系列的變式實驗，同時輔以積極的思維活動，使學生能夠撇開次要因素，排除干擾因素，強化本質因素，從而較好地把握了光電效應現象的物理本質。變式教學不是講授一個一個的知識點，它以一個點為中心編織著知

32、識的網，構建一個一個知識組塊，而這些組塊相對于孤立的知識點無疑具有更大的功能，變式教學總是用最少的時間給予學生最大的有序知識。通過變式教學以后的知識是包含著“同化”、“順應”過程中吸收的多種知識的一個知識集團，它無疑具有更大的活力。用吳老師的話說就是：使教學過程按著認知定向認知加工認知建構認知遷移的模式有序、高效地展開。 4、其它物理教學策略吳老師不僅貢獻了前面介紹的物理教學大策略，在他的報告、研究文章中我們還能發現其它一些教學策略，這些教學策略的地位雖然低于前述大策略，但這是對前述大策略的細化和完善，具有一定的指導意義。就我本人掌握的不完整的資料，可提取如下一些教學策略。（1）在物理概念建立

33、時采用“稀釋還原”物理概念是從大量的物理現象和過程中抽象出來的，它更深刻地反映了事物的共同特征和本質屬性，因此可以說，概念是濃縮了的知識點。為了使學生更好地理解概念的物理意義，吳老師認為應該將教材中濃縮而成的物理概念充分地“稀釋還原”。前面的概念教學模式就體現了這一策略。（2）在物理規律得出時“延遲判斷”物理規律反映的是物理概念之間的聯系，從這個意義說來，物理規律是壓縮了的知識鏈。吳老師認為在教學中，并不是急于把這些前人獲得的結論直接告訴給學生，讓學生盡快占有它們。誠如愛因斯坦所說“對真理的探求比對真理的占有更可貴。”在教學中要充分運用“延遲判斷”的教學策略，使學生對物理結論的判斷，產生于經歷

34、必要的認知過程之后。教師要引導學生積極參與物理規律的發現和推理過程，使探索真正成為物理教學的生命線。吳老師認為：“思維活動需要一定的時間，但在教學中，一些教師提出一個問題后，往往是急于講解、演算，很少給學生充裕的思考時間，更不用說討論、交流了。這是傳統教學模式輕過程、重結果的典型表現。”吳老師認為：“采用延遲判斷進行物理規律教學，固然會拉長建立規律的時間，但磨刀不誤砍柴工，學生對規律的理解將會更加深刻，運用也能靈活自如，尤其是學生對科學家面臨的問題背景的感受與研究過程的把握和研究方法的領悟不僅會培養他們分析問題、解決問題的能力，還會進一步體會科學家探索的艱辛與成功的喜悅，感受科學家的人格魅力，

35、領悟科學的意義，增進了對科學的感情。這對激發學生的學習動機，完善學生的人格具有重大的意義。”（3）教材處理時的“心理換位”和“稚化思維”吳老師認為：“與學生相比，教師聞道在先具有知識上的優勢，師道尊嚴又有心理上的優勢，但如果處理不當，也會因此而產生負面影響，變優勢為劣勢。經常有這樣的情況：教師經過精心備課，對教材內容爛熟于胸，講起課來行云流水，學生也聽得懂，可就是學不會。一個重要的原因就是教師將自己的思維活動過程過分提純，過度包裝，沒有充分展現開來，因此不能有效地啟迪學生的思維”。為了改變這種狀況，首先教師應自覺進行“心理換位”，經常扮演學生的角色，多用學生的眼光與心態去審視教學內容，“想學生

36、所想，疑學生所疑，難學生之所難”。不要光講“應該如何做”，而要多講“為什么要這樣做？我是怎樣做的。”盡量把教師原始的思維活動過程還原展開，引導學生去思索，從中受到啟迪。其次，教師應善于“稚化思維”，即在備課或講課時，教師要使自己的思維降格，后退到學生原有的思維水平上。面對一個問題，要有意識地發生一種陌生感、新鮮感（盡管這個問題你已多次遇到過了），多以學生的思維角度、思維習慣和方法去體驗：學生是怎么想這個問題的？學生原有的知識水平是什么？要解決這一問題學生還必須習得什么？等等，力求做到教學雙方的思維活動能始終同步協同、和諧并進。一些問題如果從教師的思維水平出發，一開始就循著正確的思路進行，但給學

37、生的啟迪與印象，遠不如先讓教師與學生一起“做錯”，然后逐步發現錯誤、改正錯誤來的深。“水至清則無魚，人至察則無徒。”如果什么都想一開始就搞的一清二楚，到頭來反而老不清楚。有時倒不如裝點糊涂，再與學生一起從糊涂走向清楚，那才是真正的清楚。應該說，吳老師的上述觀點真正體現了建構主義學習論的理念。（4）課堂教學中留有“接口”和“窗口”吳老師認為：“學生的主體地位需要有一定的時空條件作保證。”“上課追求面面俱到，滴水不漏，講深講透，既不可能，也無必要”。“學生在課前一個個像問號，而課后一個個都成了句號，這絕非是教學成功的標志。”我們知道，過量的信息會產生信息飽和，使學生厭倦學習。吳老師認為老師要注意運

38、用“空白效應”，即在教學中，不妨給學生留一些“缺囗”促使學生去主動鉆研思考；不妨給學生留幾扇“窗囗”，讓他們感受到外面的物理世界是多么精彩；不妨為學生安裝幾個“接囗”，給他們的后繼學習埋下伏筆。例如在回旋加速器這節課里，當學生提出“可使金屬圓筒的長度隨著粒子速度的增大而相應地加長”這一想法后，吳老師說：“很明顯，實施這種方案的關鍵，在于合理地設計金屬圓筒的長度。那么各圓筒長之間究竟應符合怎樣的關系才行呢？這個問題稍許復雜一點，但只要運用我們所學的有關知識，也是不難解決的。有興趣的同學在課后可以繼續討論，去完成這項設計任務”。三、 吳加澎老師的教學藝術研究僅僅停留在閱讀吳老師的文章，我們可能只會

39、驚嘆吳老師對物理教學策略的高度概括和總結。如果我們聽一聽吳老師的報告和上課，那么我們得到的不僅是認知上的滿足，更有審美上的愉悅，因為吳老師的課堂教學與報告、講座是一種藝術。教學實踐告訴我們：凡是教學活躍、有激勵性、富有想象力和熱心的教師，往往被評價為成功的教師，所培養的學生也更具創造力。不論是誰，不論從哪個角度來研究教師和課堂教學，藝術型的教師、藝術化的課堂教學都屬于最高品位。、吳老師教學藝術形成原因初探吳老師在90年代初就提出：“要做一個合格的物理教師，應該具備三術：一是學術，有扎實的專業修養、理論功底；二是藝術，有較高的教學水平；三是技術，有較強的動手能力。”吳老師給自己立下的信條是“沒有

40、最好，只有更好；不斷追求，超越自我”。從上述說法，我們可以清楚看出吳老師是一個自覺追求教學藝術的人。我認為他之所以這樣做是源于他對教學成功的深刻理解，他并不認為教學的成功僅僅是完成了教學任務或達到了知識掌握的目標，遠比上面豐富與深刻的是他認為教學的成功是學生認知結構與情感結構的協調共鳴。他的課堂教學和諧地處理了求真符合科學性，從善體現教育性，審美追求藝術性三者的關系。我覺得吳老師把教學的合規律性（科學性）作為教學藝術的基點，而他的教學藝術則體現在駕馭教學規律達到了自由狀態。我曾經試圖比較幾位著名特級教師在教學風格上的差異和各自的特點，吳老師在教學風格上的“藝術化”特點是十分明顯的。我認為吳老師

41、在教學風格上的“藝術化”特點的形成既有吳老師自身素質上的原因，與吳老師接觸過的人可能都會感覺到吳老師有著廣闊的知識背景和深厚的文學、藝術、審美修養，與吳老師外表的平靜和溫和形成明顯對比的是他的內心總是激蕩著強烈的對科學美的追求。吳老師在介紹誘思的方法時就十分注重“情感式動因”以趣誘思、以疑激思、以美引思。吳老師認為：“教師要充分展現物理知識本身的魅力，因為物理學既是科學，也是文化，并且是一種高品位的文化”。從思維角度分析，吳老師是抽象思維與形象思維均衡發展并達到相當高度的一個人，從我們獲得的資料中我們可以看出他在90年代初就對在物理教學中培養學生直覺思維能力有自己深刻而獨到的見解，并且從文中可

42、以看出，他在論述直覺思維能力培養時更注重抽象與形象兩種思維的和諧發展。吳老師認為：“直覺思維與邏輯思維有著十分密切的關系，在一定程度上可以說，直覺思維就是邏輯思維的凝結或簡縮，它歸根結底還是按邏輯去洞察事物本質，去把握經驗總和的。”我認為吳老師在教學風格上的“藝術化”特點的形成的另一個原因是他的教學經歷。了解吳老師的人都知道在吳老師調到義烏中學這所省重點中學以前有過二十六年在普通中學任教的經歷，應該說這段時期內吳老師的教學風格已經形成。一般來說，重點中學的學生由于自身素質較好，通常對物理概念和規律的接受較容易，自身內在的求知欲望比較強烈，思維的“活性”很強，常常對問題解決的技巧和方法比較感興趣

43、，所以許多一直在重點中學工作的著名特級教師，他們的教學風格具有非常明顯的“求真”風格。但一般中學的學生與之不同，他們的學習更需要老師的教學藝術，教學藝術不僅可以幫助他們更好地學習概念和規律，更能夠激發他們的學習興趣和學習激情。吳老師在教學藝術上之所以能夠達到這么高的境界，除了上述因素之外，重要的一點是吳老師是一個追求教學藝術的有心人。這里僅僅舉幾個例子。例如，有一次吳老師用可拆變壓器演示電流與匝數的關系時，所用原副線圈的匝數之比為21，但實際測得的原線圈電流反而要比副線圈的大得多，原因是變壓器上方那段鐵芯還沒有擱上去，面對這一局面，吳老師用他的教學機智“反守為攻” ，要學生分析為什么沒有鐵芯實

44、驗結果會不同，從而突出了“理想變壓器”這個關鍵條件。吳老師說：如果說這一次還屬于無意的偶然失誤，那么在以后的教學中我就是有意地將錯就錯了。另一個是關于“高空落蛋”的實驗，吳老師說：“開始時，我對如此簡單的現象也要演示一番，還真有些不以為然，但隨著劉炳升老師認真的操作，傳神的演示，自己也不知不覺地進入了角色，目光緊盯著越升越高的雞蛋，當它突然下落時，心里還忍不住抽動了一下”。從此以后，吳老師將它作為一個傳統節目，每次必做，每次總是引得學生滿堂喝彩。用吳老師自己的話說，“我平時經常瀏覽各類報刊雜志，盡量擴大自己的知識面；我也喜歡研讀有關人文哲學類的文章，藉以提高自身的文化素養；對于其它學科的教改經

45、驗與成果，我更是注意兼收并蓄，為我所用。有一次，我閱讀生物學書籍，看到里面有一段關于“生物重演律”的內容，它是說，從種細胞到成熟的個體，要經歷一段胚胎發育的過程，這一過程，正是物種漫長進化歷程的短暫而迅速的重演。我由此幡然感悟：“人類的認識與發展與生物進化規律相比，兩者有著驚人的相似之處。教學過程恰似人類認識歷程的重演，如果我們在進行物理知識教學的同時，能把厚縮在其中的認識歷程重演，讓學生沿著前人思維活動的足跡短暫而迅速地重走一遍，從中體驗和學習思維的方法，那就等于交給了學生一把打開思維寶庫的金鑰匙”。我認為，如此貼切的聯想與“夢里尋它千百度”有著密切的關系。教學藝術的一個關鍵點就是對各種教學

46、要素度的把握，我覺得吳老師憑借豐富的教學經驗和深厚的背景知識，能夠恰到好處地處理許多教學中的矛盾。這里舉一個怎樣獲取知識的例子。吳老師說：“科學家要研究的是人們未知的知識，學生要學習的是前人已有的知識，兩者在認識的對象上有差異。但是，這些知識盡管別人已經知道，對學生來說還是未知的，他們仍然要遵循與人們（包括科學家）相同的普遍的認識規律，由已知去探索未知，因而兩者在認識的過程上并無本質的差異。當然，把教學過程完全還原為研究過程，讓學生獨立摸索，那是荒謬的；但如果在教學中一味地走捷徑，傳授現成知識，那也是錯誤的。正確的做法，是以人們的認識過程為主線，將科學家的原發現過程，從教育、教學的角度，進行必

47、要的剪輯和編制，減少岔道，精簡時間，使整個教學過程變成學生主動參與的再發現過程，再研究過程。”吳教師的教學藝術不僅是“求真與求美、求善”結合的藝術，還是具有普遍適用性的“廣譜”教學藝術。、吳加澎老師的教學藝術風格教學風格是在長期的教學探索中將教學規律和個性特點熔鑄一爐，并體現出獨創藝術和相對穩定的一種教學作風和格調。教師多種多樣的教學藝術風格，按照主要特征，查有梁先生認為可以分為下面的五種教學藝術模式。模式名稱模式特點基本教學過程情感模式激發熱情，愉快地學動機興趣激勵轉化形象模式情景生動，形象地學直觀模擬原理應用和諧模式誘導協作，和諧地學引導參與合作發展奇異模式寓于魅力，奇異地學情景探究揭示躍

48、遷幽默模式機智風趣，幽默地學機智風趣愉悅領會上述五個模式中，情感模式是最根本的，沒有情感的激發與交流，一切教學藝術的魅力都是不可能產生的。每個教師在追求教學藝術風格的過程中，既要保持自己的特長、自己的個性，又要達到各種藝術風格的融會貫通，以期取得更好的整體效果。在我看來，吳老師的教學風格應該是和諧模式，吳老師能夠和諧地處理主體、主導和主線的關系，掌握有序、有度、有節，做到有趣、有情、有理。這種風格對于理科教學來講體現了情理交融的特點，表現出教學的靈活與流暢，體現了教學的美。3、吳加澎老師課堂教學設計案例中的藝術魅力探尋吳老師善于將教材內容對應的知識序，學生學習的認知序，教學過程對應的教學序“簡

49、約合宜”地呈現在學生面前，使學生的“心理期望”得到滿足，在心理模式與物理規律“同形同構”的氣氛中，建立起合理的知識結構。1、以奇引美例如，在學習液體的表面張力時，吳老師總是先從演示兩則實驗開始，先是吹肥皂泡。盡管每個學生小時候都吹過這玩意兒，可在課堂上看到老師吹，恐怕是頭一遭，而且吹出的都是些特大的超級肥皂泡，都感到新奇，課堂氣氛很快就出來了。隨著五彩繽紛的花紋在肥皂泡的表面飄忽變化，一種令人愉悅的美感在學生心中油然而生。接著是第二個演示，把多種不同形狀結構的鉛絲框浸入肥皂液中，而后取出來一看，學生們情不自禁發出了陣陣贊嘆！那普通的皂膜竟在框架上自動組成了多種漂亮的圖案，顯得那樣神奇，那樣和諧

50、，猶如一件件精美絕倫的藝術珍品，大家都沉浸在一種強烈的審美體驗之中。為了進一步將這種體驗從官能感受的階段引向理智領會的水平，吳老師又及時點撥，如在吹肥皂泡時，就問學生：為什么肥皂泡都是球形的？你能吹出方形的肥皂泡來嗎？在演示框架膜造型時，則向學生點出：若對這些圖案進行測量，可以發現任意兩個相鄰面的夾角總是1200，利用數學知識還可以進一步證明,按這樣規律構成的空間圖形，表面積為最小。通過上述的演示和點撥，不僅使學生目睹了液體表面現象的外在的形態美，而且也初步領略事物內含的規律美，通過審美的移情作用，最終對表面張力這一新課題產生了深厚了興趣。2、以曲導美例如在變壓器初、次級電壓比和匝數比的關系的

51、教學中，如果只是將兩個匝數不等的線圈套在示教變壓器的兩邊，教師直接告訴學生每個線圈的匝數，然后用電壓表測一測輸入、輸出的電壓，那么這個實驗就比較平淡了。吳老師采用的方法如下：首先在示教變壓器鐵芯上只裝有初線線圈并接到交流電源上，再用一根長絕緣導線繞次級線圈，邊繞邊用串聯在這根導線上的小燈泡的亮度變化來顯示輸出電壓的大小，那么學生一定會對次級線圈匝數越多，電壓越高留下極為深刻的印象。當學生對電壓與匝數的關系明確以后，還可以悄悄地把變壓器上方的軟鐵拿掉，當學生發現電壓與匝數關系不再成立時，再讓學生找原因。又如，吳老師在90年代初講到回旋加速器的教材組織與教學流程時，認為可用以下圖式表示。（這一表示

52、的思想與方法與現代教育設計理論中的“任務分析”有驚人的相似之處。）電場加速多級加速靜電屏蔽交變電源同步條件磁場回旋直線加速器回旋加速器如果我們看一看名師授課錄（物理）中關于這節課的教學過程，我們會發現與前面例子相同的是：思維過程的曲折變化，它使學生能夠經歷一次又一次的心理緊張和放松，從中體驗到思維的快感和美感。3、以蘊展美例如，對于碰撞教學，在那稍縱即逝的碰撞過程中，幾乎覆蓋了高中力學大多數重要的知識點，涉及了大多數重要的規律，如果在演示時，僅僅拿兩個小球一碰了之，那是遠遠不夠的。對此吳老師采取“小題大做，步步推進”的方法：先演示幾個小球之間“快碰撞”；接著在氣墊導軌上放兩個滑塊（其中一個固定

53、一條倔強系數較小的輕質彈簧）演示它們之間的“慢碰撞”；最后再將滑塊的碰撞過程拍成錄像重放，利用慢鏡頭放大時間，利用特寫鏡頭放大空間，使學生能更細微地觀察碰撞的全過程。在演示中還應注意做到觀察與思考同步，實驗與思維并進，引導學生對照實驗現象，抓住八個物理量（F，a，v，P，W，EK，EP等），緊扣三條主線（力與運動、功與能、沖量與動量），進行過程分析，然后由學生總結出有關規律。實踐表明，這樣形成的物理圖景才是生動、清晰的，這樣獲得的知識才不至于僵化。蘊藉性能使教學的過程千回百轉，柳暗花明。主題深刻而不是和盤托出；內容豐富卻不是一覽無余。它能提供想象力縱橫馳騁的廣闊空間。4、以變引美審美感受的獨特

54、和藝術表現的新穎，也是教學藝術的一個基本要求，是教師成功的一個秘訣。 教學藝術的“新”由下列三個因素構成： （1）個別性。即要求教師的教學要以不同別人的形態出現。 （2）變化性。即教學過程的生動曲折，富于變化。 （3）獨創性。即構思（反映角度）的獨特和表現手法的新穎。例如在牛頓第三定律的教學時，吳老師的教學設計采用了如下的變式設計。（1） 靜態時兩彈簧秤之間作用力關系的演示；（2） 勻速直線運動時兩彈簧秤之間作用力關系的演示；（3） 超重或失重狀態時兩彈簧秤之間作用力關系的演示；（4） 釋放充足氣的氣球，氣體與固體之間作用力關系的定性演示；（5） 物體所受浮力與它對液體向下作用力關系的定量研究

55、；（6） 磁極之間作用力關系的演示；電荷之間作用力關系的演示。上述實驗變式中，既有從固液氣的變化；又有從接觸力場力的變化；還有從靜止勻速加速的變化。既有定性演示，又有定量研究，這樣的教學設計就很有藝術性，因為它與眾不同，富于變化，體現了“個別性”、“變化性”和“獨創性”，使學生對牛頓第三定律的普適性留下了深刻印象。5、以情聯美以情感人是人人通曉的藝術訣竅。“動之以情,曉之以理”說明了“情”是“理”的基礎。 在回旋加速器這節課的教學中，當學生想到用外加磁場的方法使帶電粒子作圓周運動時，吳老師鼓勵道：“這確是個巧妙的構想，說不定它還會導致一種新型加速器的延生呢!”對此，吳老師評價道：“學習上的探究活動，同樣需要有情緒力量的投入。為此，教師講課時不妨帶情感色彩，以利于渲染教學氛圍，激活學習動因。” 6、以真求美藝術真實是一種審美因素，但藝術真實不等于客觀真實。物理教學中的各種理想化摸型并不是客觀真實的。在各種理想化模型的建立過程中，為了研究問題的方便和建立的理論更符合美學特征，也為了使我們建立的理論更符合人的認知心理結構，我們忽略了各種次要因素。這種真實具有心理的真實感 ，所以學生能接受這些模型，并產生美感。在電流表的改裝教學設計中，吳老師設計了如下的程序。將電流表G按